文本解读的三重境界

文本解读的三重境界著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。

也有人认为文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读（即批评性阅读）组成的相互联系、逐步深入的过程”。

由此，笔者想到宋代禅宗大师提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍是山，看水仍是水。

解读文本的过程不也正是如此吗？看山是山，看水是水“看山是山，看水是水”是指一个人最初对事物的认识。

人家告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。

对于解读文本，我们也必须经历这样一个过程。

抛开一切参考资料的束缚，潜心会文，反复诵读，读懂文章的内容，读出文章的情感，读出自己对文本的独特体验。

一、紧扣文章题目。

题目是文章的“眼睛”。

文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系。

有的点明的文章的主要内容，有的暗示了文章的中心思想。

从文章的题目入手可以大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。

我自己在多年的语文教学中一直从题目入手，也让学生学会分析文本的题目，从中感知文本的初步内容或文本的基本思路。

这也是敲开文本之门的第一步。

例如在六年级课本中有一篇课文是《将相和》。

从这个题目中我们可以解读出以下内容：1、这是一篇历史题材的故事；2、将是武官，相是文官；3、“和”是和好的意思，既然现在和好了，那么他们之前一定有过矛盾。

从中也可以产生以下几个问题：1、“将”“相”分别是谁？2、造成将相不和的原因是什么？他们又是怎样和好的？简单的三个字，可以使我们得到解读文本的第一手材料。

我们也可以循着这个思路去指导学生解读题目。

二、反复诵读文本。

特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。

只有把教材把握好了，才能和学生交流。

我备课没有什么决窍，只是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。

”的确，读书是教师感悟文本的重要途径，只有通过反复诵读才能发现课文的内涵所在。

中国古代有一种读书方法，叫“素读”。

这种方法是不追求讲解的精深透彻，完全按照作者的思路来，把作者的思想吃透，在反复的朗读中自悟自得。

叶圣陶先生也曾说：“作者思有路，遵路识斯真”。

这里的“真”首先就是作者在文章中欲要传达的思想或创作意图，这里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脉络。

一篇文章，我们除了站在作者的角度朗读之外，还应该站在编者的角度去朗读。

编者编写小学教材时，遵循了儿童的认知特点和儿童的心理发展规律，是经过精心编排的。

我们在朗读时要考虑编者编排此文的意图，把握文本的重难点。

三、理清一条主线。

任何一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题等等。

这个点其实就是作者要表达的一个意愿，也是文章的关键所在。

从这个点切入文本也就理清了文章的主线。

但是这个点，有的直接明了，有的隐含文中。

这就需要教师理清头绪，以备在课堂教学中有一条清晰的教学主线。

例如《草船借箭》是一篇传统的老课文，很多老师都是抓住诸葛亮的“神机妙算”解读文本。

而王崧舟老师却慧眼独具，发现文中有十一个“诸葛亮说”，但只有一处的提示语是“诸葛亮笑着说”。

诸葛亮为什么“笑”成了王老师教学全文的一个有力的切入点。

也就是这一个“笑”成了贯穿全文的主线，因为诸葛亮的这一笑是在笑曹操的多疑而带给自己借箭的成功，这是讽刺的笑；是在笑鲁肃为人忠厚老实，守信用，又顾全大局，这是宽慰的笑；是在笑周瑜心胸狭窄，不顾全大局，无容人之量，处处想算计别人，结果真正上当的还是周瑜自己，这是胜利的笑；笑自己运筹于帷幄，决胜于千里，一切都在自己的掌控之中，这是自信的笑。

而这些人物的个性特点也恰好就是文章所要理解的重点。

看山不是山，看水不是水“看山不是山，看水不是是水”就是说一个人随着年龄的增长，社会阅历的增多，思想也变得越来越复杂了，开始用心地去体会这个世界，对一切都多了一份理性与现实的思考，山不再是单纯意文上的山，水也不是单纯意义的水了。

这也是在告诉我们，解读文本必须跳出文本之外，高屋建瓴地审视文本。

一、广泛阅读。

这里的阅读不再是狭义的阅读，而是要广泛地阅读与文本相关的书籍资料。

著名特级教师王崧舟在谈到文本解读时说：“我觉得有一点是非常重要的，就是语文老师一定要养成读书的习惯。

读书要广博，不能只读第一类书，就是教学业务类的书。

还要读第二类书——文学书，第三类书——大文化书。

尤其是第三类书，经史子集，天文地理，要旁观涉猎，要成为一个‘杂家’。

这样你的知识结构才能完善。

你自己有了功底之后，解读文本就不难了。

”他是这样说的，也是这样做的。

王崧舟老师对《长相思》的解读一直被小语界津津乐道。

仅仅36字的古诗，王老师用了两个多月的时间进行研究。

他查阅纳兰性德的生平，领悟后人对这首诗的鉴评，然后逐步形成自己对这首诗的感悟。

正是因为对《长相思》深层解读，才使这堂精彩的古诗教学横空出世。

像王老师这样广泛阅读，深入解读文本的名师还有许多。

特级教师靳家彦老师备《两小儿辩日》一课时，阅读了《列子》一书，备《跳水》一课时，查阅了托尔斯泰的相关资料和作品，并广泛搜集了数十位老师公开发表或未发表的教案，对照研究，取人之长，为己所用……二、抓住背景。

语文教材中关于历史人物和历史故事的课文以及古诗词等都有特定的写作背景。

这些背景包括当时的历史，文化，风俗习惯等，也包括作者的人生经历。

解读文本的时候，我们必须了解这些背景。

如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。

著名特级教师于永正把80％的精力用在钻研教材上的。

有时走着坐着都在想教材。

凡是课文涉及到的知识，都尽量查清楚，即使上课时不一定用得着。

比如《飞夺泸定桥》记叙了红军在二万五千里长征途中英勇夺下泸定桥的战斗经过。

要上好这一课必须对红军长征有全面的了解。

我在几年前上这一课时，有学生向我提出了这样一个问题：当时敌人有两个团防守泸定桥，再加上增援的两个旅，一共有八个团，而我军只派了一个红四团去夺桥，万一夺桥失败，红军不是会像石达开一样在大渡河边全军覆没吗？毛主席当时为什么不多派几个团，这样夺桥会更有把握。

当时我对文章背静了解不够深入，所以对学生的回答也是含糊其辞。

后来查阅了历史资料才知道有这样几个原因：1、红一团的17名勇士强渡大渡河成功，随后，红一军团第一师和干部团在安顺场渡过了大渡河，可以在对岸接应红四团；2、从安顺场到泸定桥直线距离为一百七十公里，不仅路险难行，还有敌人安放的11个哨卡，人多了肯定不利于行军的速度。

由此看来，只有充分地了解背景，才能更好地解读文本。

三、对照原文。

小学语文课本有很多课文是经过编者修改的，也有的是对照古文翻译过来的。

编者这样做的目的是为了便于学生更好的学习。

在教学时，如果我们能够与原文进行对照学习，会收到更好的效果。

比如，《将相和》一课就是根据司马迁《史记》中的《廉颇蔺相如列传》改编的。

在编入教材时，编者删掉了原文的一些内容。

比如《将相和》一文的开头是“战国时候，秦国最强，常常进攻别的国家。

”而《廉颇蔺相如列传》一文的开头却是对廉颇和蔺相如这两个主要人物进行了介绍：廉颇者，赵之良将也。

赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。

蔺相如者，赵人也。

为赵宦者令缪贤舍人。

司马迁以人物介绍作为开头的做法不言而喻，就是要将二人最初的地位进行对比，因为这也是他们发生矛盾的直接导火索。

在教学时，如果把这两段人物的介绍放进课堂，会使学生更能体会到廉颇语言：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。

他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。

我碰见他。

得给他个下不去！”从而更好地学习课文。

四、敢于批判。

批判性解读是指跳出文章之外，运用批判思维方式对课文内容，学习方式等进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。

而这种思维能力的培养重点因落实在“怀疑，批判，独见”上。

我们所学习的教材似乎没什么可挑剔了，但随着社会的发展和观念的更新，也有重新认识、重新思考的必要，因此阅读不应是无目的的欣赏，应该看成是有意义的创造。

例如《赶花》这篇课文，文中说：“我入神地听着养蜂人的话，暗暗地震惊：‘养蜂人的生活竟是这样的艰辛，又是这样地充满诗情画意！’”养蜂人生活的艰辛不言而喻，但是他们真的充满诗情画意吗？对文人雅士，悠闲的游人来说，徜徉在花海之中，与群蜂共舞，与花香同醉是一种多么浪漫陶醉的生活。

写花，写蜜蜂的诗歌和文章也不在少数。

但是我们站在养蜂人的角度来思考，为了生活四处奔波、风餐露宿，他们会有这样的感受吗？说养蜂人的生活充满诗情画意只不过是作者的一相情愿罢了！看山仍是山，看水仍是水“看山仍是山，看水仍是水”这是一种洞察世事后的反璞归真。

人生的经历积累到一定程度，不断的反省，对世事、对自己的追求有了一个清晰的认识，认识到知道自己追求的是什么，要放弃的是什么，这时山水已有另一种内涵在内了。

对文本解读来说，就是让我们再回到文本，这个时候，文本对于你将是另一副模样了。

一、学会换位思考。

再次回到文本时，我们还需要诵读文本，这时的诵读应该是站在学生的角度去思考问题。

我们要考虑文本所面对的是6—12岁的儿童，我们不能把自己的感受强加给孩子或牵引着他们向前。

教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生的阅读而读。

因此教师要学会换位思考，时时处处替学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。

比如在上安徒生的童话《卖火柴的小女孩》一文之前，我向学生询问他们会有怎样的看法。

一位学生向我提出这样一个问题：文中说小女孩没有卖掉火柴，她爸爸一定会打她的，那小女孩的妈妈呢？她也不疼爱自己的女儿吗？作为我们成人来说是不会产生这样的疑问的，因为这原本是一篇童话，人物和故事情节都是作者虚构的。

但是学生感兴趣的，我们就必须努力去寻求答案。

后来，我在原文中找到了答案。

文中这样写到：“小女孩好想回家，可是没卖掉一根火柴，她那什么钱去给妈妈买药呢？”“原来小女孩的妈妈生病了，而且病得很重，即使疼爱自己的女儿，也无能为力。

二、抓住细节描写。

叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。

许多写事或以事写人的文章，文章结构严谨，前后连贯，交代的每一处小细节对事态发展或反映人物品质起着一定的作用。

这样的细节可能是一句话、一个眼神、一个动作，也可能是环境的描写。

引导学生抓住细节进行感悟，可以点燃学生智慧的火焰，让学生的体会更深刻。

例如《晏子使楚》一文，“楚王知道晏子身材矮小，就叫人在城门旁边开了一个五尺来高的洞”。