谈杜威的教育思想及其启示(1).

杜威是美国著名的哲学家、心理学家与教育学家 , 一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动 , 他被美国人称为“创立美国教育学的首要人物” 。

他早期发表的论文《我的教育信条》、著作《学校与社会》 (The School and Society 和《儿童与课程》 (Child and the Curriculum 三者构成了杜威教育理论的基本观点和体系。

后来 , 他又从事哲学和教育哲学的理论著述 , 出版了《我们怎样思维》 (How We Think 、《明日之学校》 (Schools of Tomorrow 和他的哲学代表作《民主主义与教育》 (Democracy and Education , 构筑了一个完整而又严密的实用主义教育理论大厦 , 成为资本主义现代教育理论发展中一个重要阶段和重要派别。

杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想 , 进行了长达 8年的教育改革实验的基础上逐步建立的 , 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。

虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击 , 但是 , 杜威对教育的贡献是空前的。

正如美国学者罗思 (R.J.Roth 所说:“ 未来的思想必定会超过杜威……可是很难想像 , 它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。

” ①
一、杜威教育思想简述
1. 杜威的教育本质观 :教育即生长 ; 教育即生活 ; 教育即经验的改造
(1 教育即生长 (education as growth 。

杜威从生物化心理学理论出发 , 认为儿童的心理内容是以习惯、情绪、冲动、智慧等本能活动为核心的天生心理机能的不断开展、生长 , 教育就是促进本能的生长。

他说:“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的” , “ 儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材 , 并指出了起点。

” ②在《民本主义与教育》中 , 他更为明确地提出:“ 教育即是生长 , 除它自身之外 , 并没有别的目的 , 我们如要度量学校教育的价值 , 要看它能否创造继续不断的生长欲望 , 能否供给方法 , 使这种欲望得以生长。

” 在他看来 , 教育的过程就是生长的过程。

“生长” , 是指身体、智力和道德的生长。

儿童未成熟的状态和环境是生长的内部条件与外部条件。

杜威基于教育在儿童本能生长方面的本质作用的认识 , 提出著名的“儿童中心主义” 的教育原则 , 并成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。

(2 教育即生活 (education as life 。

杜威说:“ 生活就是发展 , 而不断发展 , 不断生长 , 就是生活。

” ③ “没有教育即不能生活。

所以我们可以说 :教育即是生活” 。

“生活” 既包括个人生活 , 也包括社会生活。

学生在生活中学习 , 在学习中生活。

他认为 , 教育的过程就是生活的过程 , 教育的开展及过程就是眼前生活的本身 , 而不是将来生活的预备。

如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备 , 必然要教给
儿童以成人的经验、责任和权利 , 而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣 , 教育仍
然会成为一种“外铄” 的东西 , 重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

“学校即社会” (school as society , 也是基于“教育即生活” 的观点而提出的 , 它的内涵有两个方面 , 一是学校应具有社会生活的全部含义 ; 二是校内学习应该与校外学习连接起来。

他认为教育是一种社会生活过程 , 学校是社会生活的一种形式 , 学校应该“成为一个小型的社会 , 一个雏形的社会。

” 在学校里 , 应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态 , 呈现儿童现在的社会生活 , 但是, “ 学校即社会” 并不是社会生活在学校里的简单重现 , 学校作为一种特殊的社会生活环境 , 应该具有三个比
较重要的功能 , 一是简化和整理所要发展的倾向的各种因素 ; 二是把现存的社会风俗纯化和理想化 ; 三是创造一个适合青少年接触的更广阔、更美好的平
衡的环境。

他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一 , 使儿童学会适应眼前的生活环境 , 特别强调教育要与儿童参与其中的生活实际相结合 , 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容 , 而不是学习既定的、系统的文理科目的科学知识。

(3 教育即经验的改造。

“经验” 这一概念在杜威的教育理论中占据核心地位 , 教育的本质即儿童经验的不断改造。

经验是世界的基础 , 教育是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。

“经验” 有两层意思 , 一是经验的事物 ; 二是经验的过程。

他认为经验是人与环境的“特殊复合体” , 在教育过程中主要不
是教给儿童既有的科学知识 , 而是让儿童在活动中自己去取得经验。

经验成为儿
童各方面发展和生长的载体 , 在有教育意义的经验过程中 , 儿童不仅获取了知识 , 而且形成了能力、养成了品德。

杜威认为 , 经验具有连续性的特征 , 是一个动态的过程 , 它总是处于流动、变化和更新之中的 , 已有的经验是获得新的经验的基础 , “ 每种经验既从过去采纳某些东西 , 同时又以某种方式改变未来经验的性质” 。

“教育即经验的改造” 中的经验不只是知识的积累 , 而且是人的身心的全面成长和
发展。

杜威还指出了经验改造的社会意义 , 他说“经验的改造可能是个人的 , 也可能是社会的” , “ 要使个人的和种族的经验不断更新 , 并使社会群体的生活延续下
去 , 就必须通过教育” , ④认为让儿童在主观与客观交互作用中获取经验是教育本质的又一侧面。

2. 杜威的教育价值论 :教育使人获得和增长有益于人类社会进步的经验
谈杜威的教育思想及其启示◆田继忠支爱玲
2006/2・《宁夏教育科研》
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杜威实用主义教育价值论 , 是杜威实用主义哲学在教育上实际应用的集中体现。

教育的价值是教育所要获得的利益和所要培养的兴趣 , 就是指教育在现今社会中的实际应用 , 教育对现今社会和人的生活所带来的益处 , 它是教育的目的论和课程论的结合。

杜威应用其实用主义哲学于教育中 , 阐述了一系列的教育基本原理 , 杜威把教育看作是一种“智慧训练” , 是养成人生行为的“智慧” 和“对自然和社会
的基本倾向” , 其中包括“智慧态度和道德态度” 、“ 智慧能力” 和“智慧行为” 。

归根结底 , 教育就是要使人获得和增长有益于人类社会进步的经验 , 即养成有效地参与社会生活的这些“智慧” 的态度、能力和行为。

基于教育即生长、即生活、即经验不断改组的认识 , 他提出教育只是一种过程 , 教育的目的在于教育过程本身。

他明确指出:“ 教育的过程 , 在它自身以外没
有目的 , 它就是它自己的目的” 。

⑤也就是说 , 教育不应当有外界强加的终极目
的 , 教育的目的应当是寓于教育过程、教育活动当中。

“教育过程的目的和手段是同一的 , 目的即手段 , 不断地转化为手段 , 转化为一系列的行动。

” 教育过程与教
育目的应是合二为一的。

“教育本身并无目的 , 只是人 , 即家长和教师等才有目的 ; 教育这个抽象概念并无目的。

” ⑥杜威所说的教育过程本身的目的 , 即指由儿童
的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的 , 而把由社会、政治
需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外” 的目的 , 并指责这是一种外在的、虚构的目的。

3. 教学理论的核心思想 :从做中学 ; 以儿童为中心杜威的教学理论是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学派的弊端的基础上形成的 , 内涵非常丰富 , 涉及到了课程、思维、教师和学生的地位、教学组织形式等方面 , 但贯穿和渗透在教学理论各个领域的总原则是“从做中学” , 主导思想是以儿童为中心。

(1 从做中学 (learning by doing 。

杜威从批判传统教育的“从听中学” 出发 , 提出了“从做中学” 。

他认为, “ 从做中学” 是一种比“从听中学” 更好的方法 , 体现了知与行的结合。

从学校角度而言, “ 从做中学” 是现代教育的特征 , 教师应该为儿童提供一个能够“从做中学” 的环境 , 有助于课堂教学的变化和儿童的整体发展 ; 对个体来说 , 使儿童能在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习 , 使学生将学校里的活动与生活中的知识紧密联系起来 , 激发儿童自身对所学知识原发的兴趣和目的的理解 , 促进儿童的生长和发展。

杜威提出活动教学应具备四个条件 :必须具备兴趣的条件 , 使儿童对活动有情感和需求 ; 所从事的活动要表现着生活的价值 ; 要能够提示问题 , 唤起儿童新的求知欲望和好奇心 ; 要给儿童以充分的活动时间 , 以求得作业的圆满完成 , 使之不断地从一个境界达到新的境界。

凡具备这些条件的教学 , 即为活动教学。

杜威倡导活动教学 , 绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能 , 他的主要目的是为了训练思维 , 开发理智。

一切教学的首要任
务:“ 在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯” , “ 学习就是学习思维。

” 杜威所说的思维 , 并不是指对客观世界的感性知识进行理性概括的认识过程 , 而只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。

他说:“ 思维是用来控制环境的工具 , 这是通过行动完成的一种控制。

” ⑦杜威要求在个人活动中展开思维 , 在思维中取得个人的直接经验。

杜威“从做中学” 的原则鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中 , 他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的传统教育的教学法仅仅重视教师对学生的书本传授 , 而不考虑儿童在活动中学习的重要性。

杜威设计了“思维五步法” :安排真实的情境 ; 在情境中要有刺激思维的课题 ; 作出解决问题的假设 ; 在活动中验证
假设 ; 根据验证的结果得出结论。

这是一种“从做中学” 的教学步骤 , 在“做” 中思维 , 通过思维提出和解决问题 , 在“做” 中验证所获经验的有效性。

(2 以儿童为中心。

杜威并不是“儿童中心” 思想的首创者 , 但是 , 他赞同“儿童中心” 思想。

他指责传统学校教育的重心是在儿童之外, “ 在教师 , 在教科书以及在其它你所高兴的任何地方 , 唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中” 。

他注重对儿童个性和自由的尊重 , 注意儿童现在的生活。

杜威认为 , 学校生活组织应该以儿童为中心 , 使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。

因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的 , 所以 , 在学校生活中 , 儿童是起点 , 是中心 , 是目的。

认为应改变传统教育中学校的教育教学状况 , 他说“现在 , 我们教育中所引起的改变是重心的转移。

这是一种变革 , 这是一种革命 , 这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。

这里儿童变成了太阳 , 而教育的一切措施则须围绕着它转动。

儿童是中心 , 教育的措施便围绕他而组织起来。

” ⑧杜威将儿童比做太阳 , 认为
一切教育措施都应围绕这一中心旋转。

二、杜威教育思想对我们的启示
诚然 , 杜威的实用主义教育思想是以主观唯心主义经验论的世界观为基础 , 是以实用主义哲学和机能主义心理学为理论支柱 , 杜威在认识论也陷入了不可知主
义 , 但通过分析 , 我们可以发现杜威有着教育家所特有的洞察力和哲人的智慧 , 他批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想 , 提出了教育要合乎社会生活、尊重儿童的个性和发展、重视在活动中学习等许多积极的主张 , 实现了教育理论发展的历史性转变。

在我国如火如荼地进行新一轮基础教育课程改革的今天 , 杜威的教育论述对我们的教育功能观、关注点、等诸多方面都有一定的启示。

1. 形成多元的教育功能观 :个体教育功能和社会教育功能并重 , 筛选功能与
协调功能相结合
教育功能是教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用 , 是给人及社会带来的变化、影响和结果。

分析杜威的教育思想 , 他强调教育是使人获得和增长有
益于人类社会进步的经验 , 提倡教育教学“以儿童为中心” , 认为教育应着眼于儿
童个体的生长和发展 , 同时 , 他明确提出学校教育是改造社会 , 推动社会进步的重要手段 , 并从改造社会出发 , 他注重教育与生活沟通 , 强调教学与生活的联系。

杜威的理论从个体出发 , 但最终指向的不是有生有死的个体“一生” 的质量 , 而是社会生活的保存。

以此出发 , 杜威才希望将
・《宁夏教育科研》
学校办成一个“雏形的社会” 。

由于受漫长的封建社会的影响 , 我国的教育功能观 , 具有极强的政治伦理色彩 , 基本固定在孔子所提出的“学而优则仕” 和恪守伦理道德的教育功能观。

目前 , 应试教育依然存在 , 甚至愈演愈烈 , 人们形成了通过教育 , 使个人选择一个好的职业、改变生活状态、获得社会地位等狭隘的个人教育功能观 , 忽视教育在培养学生个性健全、身心健康和创造性思维的作用 , 无视学生的生存方式 ; 强调通过教
育使社会选拔需要的人才的筛选功能 , 轻视通过教育缩小人与人差异的协调功
能。

为了使教育可持续发展 , 学生健康成长 , 应注重教育筛选功能与协调功能相结合 , 深刻的理解内涵丰富的个体教育功能和社会教育功能。

2. 教育的终极关怀 :学生的发展和成长
杜威从批判传统的教师观出发 , 明确提出 , 学校生活应该以儿童为中心 , 学校中一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。

现行教育异化为知识、技能的简单传递 , 学校变成了现代化生产“流水线” , 使得教育背离了人 , 作为“有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养心智和发展健全人格” 的教育 , 反过来成为对人性的压迫和摧残。

杜威的教育本质观和教学观启示我们要眼中有“人” , 教育的终极关怀是学生的发展和成长 , 我们所说的“发展” 和“成长” 已超越
了杜威所说的“教育即成长” 中的“发展” 的内涵, “ 发展” 不只是本能的成长 , 它包括知识、能力、情感和个性品质等全面和谐的发展。

教育教学要关注学生的兴趣、经验、尊严、人格、权利、感情和需求 , 学校的课程设置、课程教学、教学方法以及一切教育活动 , 都应该服从于儿童兴趣和经验的需要 , 教育措施都应该
为促进儿童的发展服务 , 教育的任务是在尊重学生的前提下促进学生的成长。

教育必须探索儿童的兴趣、习惯、经验和个性 , 并依此为依据开展教育教学活动 , 满足学生多样化发展的需要 , 使学生具有自信心和持续发展的能力。

教育不仅是教 , 更重要是育 , 人既是教育这一实践活动的主体、出发点 , 又是其归宿 , 培养、发展和完善人的本质 , 是教育最基本的宗旨和终极的关怀 , 教育就是要使学生成为独特、完善的人 , 是所要成为的人 , 是个性张扬、特点鲜明的人。

3. 形成融合的观照点 :学生当下生活状态和未来生活准备的融合
杜威所关注的“人的问题” , 是人的生存问题 , 是人在现世中如何生活的问题 , 他说“教育是生活的过程 , 而不是将来生活的预备” 。

⑨在我国现行的学校教育中 , 受传统教育思想的影响 , 人们习惯于从教育的视角看人 , 关注学生在知识技能方面是否扎实 , 思考教育为学生成功的未来生活做准备的状况 , 不会反思学校实际的“教育生活” 对学生和教师产生了何种影响 , 更不关心师生在校的生存方式及其体验。

教育是关注人生存状态的一种特殊的生活。

学生在学校的一切 , 是在生活的过程 , 是生命中一去不复返、不可更改的重要经历。

教育不仅应关注学生的知识、品德、身体状况等 , 更应关注学生在学校的生存环境、生活状态 , 他们是怎样地学习着 , 他们是否欣慰、愉快 , 是否积极主动。

学生是
生活在教育的“生命场” 中 , 要想获得全面而和谐、自由而充分、独特而创造的发展 , 必须依赖教育活动主体间的交往和互动、理解和支持 , 依赖对生命主体当下生存状态的关注。

学生体验着当下学习的快乐 , 才能激励着他去生活、去创造更美的未来 , 在未来生活幸福。

这时 , 教育才真正是为学生的未来生活做准备 , 当下生活状态和未来生活紧密相联。

4. 强调主动的教学观 :摒弃传统教育的“三中心” , 注重学生的主动性
杜威严厉地批评传统教育的教学方式是灌输式 , 教师在课堂上充当监督者或独裁者 , 学生是消极的听众角色。

中国教育将传统教育的缺陷推到了极至 , 片面地从强调成人社会的需要出发 , 注重教材中规定的教学内容的“注入” 和死记硬背 , 教学方法单一 , 形成了“教师、教材、课堂” 三中心 , 学生的思维发展受到了阻
碍 , 学习主动性被抑制 , 使学生失去学习的兴趣和动力 , 学生变得“恭顺 , 服从 , 小心从事” , 动手操作能力低下 , 缺乏创新精神和责任感。

目前 , 我们在为学生具有扎实的基础知识和应试能力欣喜之余 , 应反思我国的教学弊端 , 注重学生活动能力的培养 , 强调社会现实生活和教育的联系 , 以儿童主体冲击教师中心 , 以学生自身经验冲击书本中心 , 以活动教学冲击教死知识的书本教学。

增强学生的现实生活能力 , 引导学生在学习中反思 , 重视学生的兴趣与需要、讲授与探究、课堂与活动、直接经验与间接经验的结合 , 使学生能动地活动 , 积极地思考。

三、结束语
杜威是 20世纪美国影响量大、争议最多的教育家 , 杜威的教育理论对后来美国甚至世界性的教育发展有多方面的影响 , 并将会继续引起人们的注意 , 正如我国著名教育史学家、华东师范大学教授赵祥麟先生早在 1980年就深刻指出的:“ 只要旧学校里空洞的形式主义存在下去 , 杜威的教育理论将依旧保持生命力 , 并继续起作用。

” 目前 , 在我国课程改革全面开展的今天 , 中小学的教育理念、教与学的方式正处在转型时期 , 但现行教育的主要特征仍是传统教育 , 我们应重新审视和学习杜威博大精深的教育思想 , 消除其谬误 , 吸纳其精华 , 关注学生 , 关注生活 , 努力构建具有中国特色、中国风格的教育理论体系和教育教学模式。

(作者单位 :宁夏教育科学研究所 750004
注释 :
①转引自 , 张翠平 , 《杜威实用主义教育思想对实践课程观的启示》
②赵祥麟 , 《杜威教育论著选》 , 王承绪编译 , 华东师范大学出版社 , 1981,
1、 2
③杜威 , 《民主主义与教育》 , 王承绪译 , 人民教育出版社 , 1990, 58④单中惠 , 《现代教育的探索 --杜威与实用主义教育思想》 , 人民教育出版社 , 2002, 281
⑤杜威 , 《民主主义与教育》 , 王承绪译 , 人民教育出版社 , 1990, 54⑥杜威 , 《民主主义与教育》 , 王承绪译 , 人民教育出版社 , 1990, 114⑦转引自王天一 , 《外国教育史》 , 北京师范大学出版社 , 2000, 216⑧上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》 , 1999, 第 52页⑨赵祥麟 , 《杜威教育论著选》 , 王承绪编译 , 华东师范大学出版社 , 1981
2006/2・《宁夏教育科研》 18。