回忆性散文文体特征及教学策略摭谈--以《走一步,再走一步》为例

本版编辑/张志刚 丨课堂丨♦教学例谈
回忆性散文文体特征及教学策略摭谈
以《走一步，再走一步》为例
◎鲍静静
(海曙区田莘耕中学，浙江宁波315000)
摘要：回忆性散文是非虚构性文学作品，具有双重视角及独特的言语表达等文体特征。

因体而教这类散文一般采用四一律教学策略。

四一律指执教者通
过一个语段把握文本基调，通过一个语句体会双重视角，通过一个词语呈现言
语特质，通过一个标点体会作者情感。

关键词：散文教学回忆性散文双重视角言语表达
部编教材里有很多回忆性散文，如《背影》《老 王》《我的童年》《我的母亲》《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《阿长与〈山海经〉》《秋天的怀念》等。

下面，我们就以回忆性散文《走一步，再走一步》为 例，结合其文体特征，对回忆性散文教学策略的落实作一些研讨。

_、回忆性散文的文体特征
1.非虚构的文本特质。

个性是一个人思想、性格、品质、意志、情感、态 度等方面不同于其他人的特质，在人的一生中不断发展，是一个人人生经历的总和。

散文中往往蕴含着作家的个性或经历。

当过乡农机管理员的刘亮程青睐乡土散文；追随梭罗的苇岸热衷于自然散文；学者余秋雨独喜文化散文；哲学家周国平好写哲理散文……莫顿•亨特的职业与《走一步，再走一步》又存在怎样的关联呢？请看下面的资料：
1945年1月，在英格兰的沃顿空军基地，作为 上尉飞行员的莫顿•亨特接受了一项任务—驾驶没有武器装备和防护设施的蚊式双引擎飞机，深入德国本土侦察。

当时，他觉得自己几乎无法完成任务，甚至想象着飞机坐舱被炮弹击中，他鲜血飞溅，连跳伞的力气都没有。

第二天，莫顿•亨特告诫自己，这只是一次起飞，升到8000米高空时，他又告诫自己，保持这个航向20分钟就会到达荷兰的素文岛，后面只是飞越荷兰，然后飞临德国。

就这样，一程又一程，莫顿•亨特最终完成了任务。

接受盟军奖励时，他说：“我之所以成为孤胆英雄，完全是因为我小时候的一段经历给我的启示------步又一步，终会达
到目的地。

”
由以上资料可知，《走一步，再走一步》作为回忆性散文，作者的确真实地对自己小时候“悬崖脱险”的经历进行了描述与思考。

2•双重的叙述视角。

回忆性散文具有双重视角：一是体验主体—过 去的“我”；二是回忆主体—现在的“我”。

《走一步，再走一步》中，体验主体是儿童时期经历攀岩过程的“我”，回忆主体是多年后反观这一经历的“我”。

这两个“我”的形象有巨大的落差。

作为回忆主体的“我”，是作家、心理学家，甚至是万人瞩目的英雄；作为体验主体的“我”，则是不敢玩男孩子常玩的冒险游戏的患儿。

文学形象从始至终都是作者内心力量的一种折射。

《走一步，再走一步》中，作为回忆主体的“我' 人文情怀十足，彰显的是维护世界和平并推动历史进程的正能量，而作为体验主体的“我”则是胆小鬼。

教学过程中，作为回忆主体的“我”（作 者）与作为体验主体的“我”（童年的“我”）的内心力量表现得如此悬殊，自然会构成尖锐的矛盾冲突，并激起学生强烈的阅读好奇：作者与“我”是同一个人吗？孩提时代怯懦的胆小鬼真能在成人后变成荣耀归来的英雄吗？这两者之间是怎么转变的呢？课文文本就可以满足学生这样的阅读期待。

因为，文中的“我”在“爬悬崖事件”中已由“毫无信心”变得“有
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了信心”，而且是“信心大增”“有了巨大的成就感”。

双重叙述视角向学生展现了作者在突发特殊情况下的人生感悟及对自己以后人生的影响。

3.独特的“这一个”人物。

著名教育思想家陈鹤琴指出，儿童有七个特征—好游戏、好奇、好群体、好模仿、喜欢野外生活、喜欢成功、喜欢别人赞许他。

《走一步，再走一步》中的诸多细节就都可与之印证。

“和我在一起的五个男孩子已经厌倦了玩弹珠，以及用透镜在干树叶上烧洞的游戏，正在寻觅其他好玩的事”，体现了小莫顿•亨特“好游戏”“好奇”“好群体”的特性；“然后他们出发了，气喘吁吁地一路小跑”与“我渴望像他们一样勇敢和活跃”，体现了小莫顿•亨特“好模仿”“喜欢野外生活”的特性；“‘喂，等等我。

’我哑着嗓子说”则从反面表现了小莫顿•亨特“喜欢成功”“喜欢别人赞许他”的特性。

艾里克森认为，人的心理既连续又不同，每个孩子的心理发展都不一样。

小莫顿•亨特有独特的个性。

“其他的孩子则站在靠近边缘的地方”，可“我”却“感到阵阵眩晕：一股无名的力量好像正在逼迫我掉下去”；“在离开之前，他们向下盯着我看”，可“我”却觉得“我会逐渐感到虚弱、无力，然后松手，掉下去摔死'这是为什么？这是因为“在过去的八年岁月中，我绝大部分时间都是一个病弱的孩子，并将妈妈的警告牢记在心—我不像其他孩子那样强壮，而且不能冒险”。

显然，疾病与母亲的束缚，压抑了莫顿•亨特的儿童天性，使他成为这群儿童中独特的“这一个”。

二、回忆性散文教学的常用策略
1.一个语段，把握回忆性散文的情感基调。

回忆性散文当时情境中的“我”与事后回忆中的“我”之间的情感距离，需要执教教师引导学生去把提。

《走一步，再走一步》平和的叙述中蕴含着作者汹涌的情感。

水到落差成飞瀑，课堂教学中教师该如何还原这份生命的力量呢？引导学生寻找抒情或议论的句子，以及关涉主旨的关键语段，是一条很好的途径。

比如，结合下面语段，说说“我”对“父亲”的感情。

此后，我生命中有很多时刻，面对一个遥不可及的目标，或者一个令人畏惧的情境，当我感到惊慌失措时，我都能轻松应对----因为我回想起了很久以前悬崖上的那一课。

我提醒自己不要看下面遥远的岩石，而是注意相对轻松、容易的第一小步，迈出一小步，再一'〗、步，就这样体会每一步带来的成就感，直到达成了自己的目标。

感情是抽象的，学生回答时特别容易架空表达，丨课堂丨 本版编辑/张志刚
52 |语文執学讯•初中|2018.1但抽象的感情来自具体的人、事、景、物，教师完全可以引导学生结合课文内容，通过品味关键词体验“ ‘我’对‘父亲’的感情”。

比如，教师可以先这样设问：“ ‘那一课，指什么？请结合相关词语说一说‘一小步’的意义。

”这样引导，学生很快就会明白：“那一课”指“父亲”指导“我”把大困难分解为小困难，然后逐个克服；“一小步”包含了 “父亲”运用“这个你能做到”“好的”“很好”等正面评价带给“我”积 极的心理暗示；“父亲”教“我”的人生哲理，像人生宝典一般，帮“我”好几次走出人生困境，这段抒发了“我”对“父亲”的感恩之情。

显然，莫顿•亨特的那“一小步”，就是他挥别自卑追求内心强大的“一大步”。

弗洛伊德认为，童年的隐秘记忆都会在内心深处扎根，影响着人格的奠定和人性的发展。

莫顿•亨 特儿童时期的那“一小步”，就是他由懦夫蜕变成勇者乃至拥有叱咤风云的英雄威严的“一大步'
2. —个语句，体会回忆性散文的双重视角。

《走一步，再走一步》采用的是第一人称的叙述视角。

文中，“我”作为儿童身份的叙述者，受到角色身份的限制，不能叙述本角色所不知道的内容，如 此一来，行文过程便出现了留白。

那该怎样还原呢？回忆性散文有双重视角，在那次“悬崖事件，，发生57 年后，作者写下了这篇文章，以成人的眼光，写了儿时的经历与情感^课堂上，教师可以引导学生以成人视角介入，对童年时代的“我”进行合理推测与想象。

比如，请赏析下面这一句话：
杰里看起来很担心，但最后还是和其他孩子一起走了。

这个转折复句强调“但”后面的内容。

别的小伙伴可以抛下“我”离开悬崖，但杰里不可以，因为他是“我”最好的朋友。

这句表达的显然是“我”在责怪杰里—这是儿童视角的解读。

但事实还可能是怎样的呢？这时就可以启动成人视角进行揣摩。

既然文章表达了对“父亲”的感恩之情，那就完全可以推断出作者对杰里的行为已经释怀。

“全看你自己了”一句，是不是也可以理解为杰里也希望“我”勇敢一点呢？事实上，杰里没有等“我”一起回家，也完全符合孩子们玩耍找快乐却很少会担负道义包揪的实际。

再退一步讲，杰里也是其他孩子的朋友，跟大家一起走，也是他“好群体”儿童特性的表现，而“很担心”则说明杰里在主观心理上是牵挂“我”的，而 且他还在客观行为方面向“父亲”通风报信，并陪同“父亲”来到悬崖边找“我'显然，“我”后来在“父亲”指导下爬下悬崖，并由此获得影响一生的哲理，跟杰
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里的相助密切相关。

如此分析，童年视角里的责怪，成年视角里的感怀，便既形成落差，又掀起欲扬先抑的波澜，使这两点成了《走一步，再走一步》这篇回忆性散文呈现矛盾冲突的文学手段。

这样的文本张力，不仅最能突出“我”想要通过文字所传达的文学要义，而且还成为了扩大读者在生活矛盾与文字矛盾中思考问题的空间的最有利方式。

3. —个词语，呈现回忆性散文言语的特质。

言语是语言的运用形式。

回忆性散文带有自传的性质，特别关注有关生命发展的独特感受。

课堂教学中，教师引导学生从咀嚼语言文字人手，唤醒学生的语境意识，调动学生的生活经历品味人生，将成就教学的胜境。

比如，请联系全文，品析下面语句中画线的词语：
突然，我向下迈出了最后一步，然后踩到了底部凌乱的岩石，扑进了爸爸强壮的臂弯里。

文中说“我”被困的悬崖“只有60英尺左右”，“只有”一词说明悬崖并不是很高，可“父亲”既然有“强壮”的手臂，那他为什么不直接把“我”抱下来呢？而且“我”投入的为什么不是“父亲”的怀抱，而是他“强壮的臂弯”呢？“强壮”一词又该怎么理解呢？在童年时代痩骨嶙峋的“我”看来，“父亲”手臂的“强壮”可以理解为身体的强健。

可以确定的是，“强壮”反映了 “父亲”给予了“我”满满的安全感。

安全感是什么？是遇事无助的个体对温暖与爱的渴求与依赖。

能够成为无助的“我”的精神家园的“父 亲”必定内心强大。

在“母亲”眼里，“我”得了很严重的不能去冒险的顽疾。

但在“父亲”眼里，“我”却 没病，如果一定要说有病，也是心病，只是胆小罢了。

但在“我”心目中，“父亲”才是“我”最坚强的依靠，因为“我”心里明白，打败“我”的不是疾病，而是怯懦，“我”战胜了怯懦，也就战胜了自我，成为了强者。

4. 一个标点，体会作者的情感。

回忆性散文言语表达精致，甚至会在不起眼的标点里包含作者涌动的情感，这就给教学策略的选择打开了思路。

如通过朗读表现人物的语气语调，或借助词语品味感受文章的情感等。

比如，下面两句话，能把引号内的逗号、句号改成感叹号吗？为什么？
他用手电筒照着我，然后喊道：“现在，下来。

”
他用非常正常的、安慰的口吻说道：“要吃晚饭了。

”
显然不能。

因为，感叹号语气强烈，会让人感到“父亲”是在催促“我”。

对于几乎被惊吓得心脏都要跳出胸膛的“我”而言，一点点指责的语气都会成为“我”失去信心、希望与勇气的最后一击。

原句中的逗号与句号，表现了“父亲”语气平静、神态慈爱，能保全“我”脆弱的自尊，这样的冷静，其实是“父亲”刻意为之，他是在打一家人团聚吃晚饭的亲情牌，以 便放松“我”僵硬、麻木的肢体，抚慰“我”紧张、绝 望的玻璃心。

此举果然瞬间就释放了“我”满腔的负面情绪：
“我不行！我会掉下去的！我会摔死的！”我大哭着说。

接下来的几分钟，“我”受惊与挫败的心理渐渐归于常态，这都是“父亲”运用积极心理疏导的必然结果，为下文“我”迈出悬崖上的第一步作了有效铺垫。

“父亲”没有责怪，有的是如母亲般的温柔；没 有长幼有序的等级森严，有的是八年父子成兄弟的亲近与平和；没有父亲本位的苦情逼迫，有的是孩子至上的春风化雨。

疼爱与教导，不仅是“父亲”身份的专利，也是他对话、尊重、拥抱世界的情感与思维方式，更是他崇尚包容与自由的人格魅力。

综上所述，分析一个段落把握文本基调，把握一个语句体会双重视角，围绕一个词语呈现言语特质，借助一个标点体会作者情感，这样的教学策略，上联篇章，下结辞章，左牵句读，右带义理，如此多维学习，教学效果明显自然是顺理成章的事。

潘新和教授说：“诗人用诗思维，散文家用散文思维，小说家用小说思维，学者用论文思维……作家得益于不同寻常的文体敏感，因体而教可谓执教者教学设计的重要原则，为笔者关注文本形式及选择与作者对话的教学策略提供依据。

”窥斑见豹，回忆 性散文的教学是这样，其他文体文本的教学大概也应如此吧。

参考文献：
[1 ]陈菊飞.因体而教：阅读教学设计的重要原则[J] •语文学习，2015 (05) •
[2 ]邓彤•回忆性散文文体特征及教学策略[D]. 2016.
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