新课标核心理念

新课标新理念新课标核心理念：“一切为了每一个学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。

教育的理想是为了一切的人，——无论是城市的还的农村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的，教育的理想是为了人的一切，——无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。

新课标正是体现了“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展”的人本思想。

“以人为本”就是追求教育的根本所在、本质所在、本质所依、本体所顾。

它要求我们正确认识学生，真正关爱学生、尊重学生、信任学生、全心全意服务学生，从而开发心智完善人格提升道德，实现学生全面健康发展。

一、课程观（教材观）旧：“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无须思考，教师的任务只是教学。

规定学校“教什么”，“怎么教”，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。

其重要标志有：统一内容，统一考试，统一教材、教参，统一标准；课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学成为被控制、被支配的一方，从而课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷。

这种背景下的教学改革，只能是戴着镣铐跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。

新：课程不只是“文本课程”（教学计划、教科书等），更是“体验课程”（被教师与学生体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。

每一位教师和学生对给定的内容不断进行变革和创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。

因此，教师是课程的创造者和主体，这样教学就不只是课程的传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。

教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程。

课程也由此成为一种动态的生长性的“生态系统”和完整文化。

新课程的走向正是联系（学生实际、生活实际、社会实际），是开放，是发展。

说白了，我们教师和学生可以自主编写、调整、修订教学内容，可以放手大胆处理教材，只要符合新课程标准，只要符合学生发展需要。

二、教学观1、由重传授向重发展转变传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。

新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要重知识传授向重学生发展转变。

2、由统一规格教育向差异性教育转变要让学生全面发展，并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按照统一规格平均发展。

一刀切、齐步走、统一规格、统一要求——这是现行教育中存在的一个突出问题。

备课用一种模式，上课要一种发，考试用一把尺张，评价用一种标准——这是要把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。

显而易见，一刀切的统一规格教育既不符合学生实际，又有害于人才的培养。

目前课堂教学中发现的许多问题以及教学质量的低下，就与一刀切、苔原要求有关。

3、由重教师“教”向重学生“学”转变一堂课究竟应该怎么上？传统教学中教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生的“培养”活动。

一方面，以教为中心，学围绕教转。

教师是知识的占有者，教师是课堂的主宰者。

教学关系成为：我施，你收；我授，你受。

教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。

这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。

这样的课堂，“双边活动”“多边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生被教会，而不是自己学习会，更不用说会学了。

另一方面，以教为基础，先教后学。

学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。

先教后学，教了再学，教多少学多少，怎么教怎么学，不教不学。

教支配、控制学，学无条件服从教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制的力量。

教师越教，学生越不爱学，越不会学。

在常见教学中，教师个多的讲解、分析和说明比比皆是。

这种现象产生的原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生不懂，于是就包办代替。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

当然，教关键是为了学生的学，教学评价标准也应关注学生的学习状况为主。

正如叶圣陶老先生说过的，“最要紧的是看学生，而不是看老师讲课。

”4、由重结果向重过程转变“重结果轻过程”，这是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。

所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。

所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。

在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。

重视过程的教学要求检索在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程思维得到训练、既长知识，又增才干。

传统的教学观在一系列关系上出现严重错位“结论与过程、学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与发展等关系。

特别严重的是结论与过程的关系。

从教学角度来讲，勿庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。

但是，如果不经过学生一系列多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。

更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的几过程，学生的创新精和创造思维就不可能盘应起来。

所以，不仅要重结论，更要重过程。

基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。

这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

重结论、轻过程，从学习不的角度讲，也既重学会、轻会学。

学会，重在接受知识，积累知识，又提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创造性学习。

进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。

人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。

因此，让学生此学会到会学，就显得尤为重要和迫切。

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。

正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。

当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

由此可以看出，过程与结果同增重要，如果不是更重要的话。

没有过程的结果是无源之水，无本之木。

如果学生对自己学习知识的要领原理、定理和规律的过程不了解，没有能力开发和完善自己的学习策略，那就只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。

5、由单向信息交流向综合信息交流转变从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的个信息传递的动态过程。

由于教师采用的教学方法不同，存在以下四中主要信息交流方式。

（1）以讲授法为主的单项信息交流方式，教师施，学生受。

（2）以谈话法为主的又向交流方式，教师问，学生答。

（3）以讨论法为主的三向交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。

6、由居高临下向平等融洽转变传统教学中，教师对学生处于“我教，你学；我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，我收”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输。

教师处于居高临下的地位，师生之间的关系显然是不平等的。

教学观现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。

一个是感觉——思维——知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受——情绪——意志、性格（包括行为）的过程。

前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。

两者密不可分，缺一项都不成其为真正合理的学习过程。

然而，传统的教学理论只看重认知过程，却忽略了情感过程，丢弃了非智力因素在学习过程中的巨大作用。

这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重要原因。

教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有感情、有思维的教学统一体。

教学中教师要充分尊重学生的人格，同时学生又要尊重教师的劳动。

师生在教学中情感交融、气愤和谐，才能达到师生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等的和谐关系。

7、由教学模式化向教学个性化转变上了几千节课，教了几十年书，送走了几代人，要问自己的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在是说不清。

这就是我们相当一部分教师的经历，而现代教学却要求教师树立特色意识，形成个性化教学。

教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。

那么怎样才能形成自己的个性化教学呢？这就是要求教师不能墨守陈规，而是勇于创新、积累、总结、提高。

教学是一种创造性活动。

不明确这个问题，就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格否符合新时期素质教育的要求，是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。

教师教学的创造性首先体现在教材的处理上。

教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生的面前，学生看到的是思维的结果——开禁心结论，愕然看不到思维活动的过程。

具有创造性的教师应该使课本上的知识“活”起来。

导演对剧本的处理是一种再创造，与出同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”，而是要针对学生的心理特点和已有知识、对教材进行科学的和艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路。

这就是一个教学再创造的过程。

重要的是“用教材教，而不是教教材”。

其次，教学的创造性还体现在编制和优化教法上。

各种教法各有利弊，如何进行教学，这需要教师在吃体教材的基础上，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的模式化。

在教学过程中。

，教师要当好组织者和引导者，帮助学生积极主动地利用教材为自己发学习服务。

再次，教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。

教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。

教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。