杜威“经验论”在高中语文教学中的理解和应用

杜威“经验论”在高中语文教学中的理解和
应用
摘要：二十世纪初，杜威的“经验论”带领人们进入一个新的“经验时代”，从此，经验不再是外物在人脑中单向度的反映，而是个体主动的行为及行为结果反馈的整个过程，它更强调行为的主动性和思维的反省性，这对我们今天的高中语文教学有着非常现实的指导意义。

特别是经验的连续性和交互作用，能充分激发学生学习语文的兴趣，提高学生的阅读感受力，使它们通过经验的牵引学透文章。

In the early twentieth century, the new Empiricism theory put forward by Dewey led us into a new experiential era. From then on, experience has became an entirety including individual active performance as well as the reception of feedback, laying more emphasis on initiative of behaviors and reflection on thought, instead of unidirectional reflects that the external world cast on one’s mind. And this plays a realistic leading role in our Chinese teaching in the high school. Especially, the continuity and interaction of experience could arouse students’interests, improve their sensation in reading, and penetrate a text with the help of drawing by experience.
关键词：杜威、经验论、语文阅读教学
提到现代教育，很难撇清与杜威的关系。

在十九世纪的进步教育浪潮中，杜威果断的扛起反传统教育的大旗，批判僵化、呆板的教育形式，力图将学生从死寂的课堂中解放出来。

如果说杜威是反传统教育的斗士，那么“经验论”就是他最有力的武器。

正如他在《经验与教育》一书中所说，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”，忽视经验，便忽视学生的主体性，难免将教育的目的歪曲为培养“知识储存器”。

一、经验的理解
（一）“经验”的新概念
不论在汉语还是英语中，“经验”一词都有两种词性，名词性的经验指“从多次实践中得到的知识或技能”，动词性的经验指“人亲身经历”。

而在近代著名的经验论与唯理论之争中，哲学家们往往把经验的含义禁锢在前者，表现为由外物刺激而得的感觉观念，并认为人的知识起源于观念，而忽视了认识主体的作用，使得“经验”成了一种静态、封闭、被动、单向度的感性认识。

针对这种对“经验”的偏狭理解，杜威提出了新的经验论。

“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。

在被动的方面，经验就是承受结果。

我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

”①所谓的主动方面，就是我们理解的具有动词词性的“经验”，其中，人作为施事者，通过体验各种生命、思维活动认识、了解周围的客观环境。

在被动的方面，杜威也进一步修改了前人的理论，将其看作上一环节的反作用力，自然，人在其中的角色也就由外物刺激的被动接受者转变为信息反馈的主动接受者。

可以看出，在杜威的“经验”概念中，人一直占据主动地位。

杜威发现经验行为有两种不同的模式，一种是类似行为主义学家桑代克提出的“试误法”，即为了解决某个问题进行各种尝试，直到发现某种方法行得通，于是得到这种方法可以解决这个问题的经验，但并不了解其中的必然联系，属于“知其然，不知其所以然”或是偶然的经验。

而另一种是“我们进行分析，查看处在中间的东西，以便把原因、结果、活动结合起来……使我们对将来的预见更加准确、更加全面”。

②杜威称之为“反省的经验”，并
①赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育名篇》，教育科学出版社，第140页。

②同上，第142页。

认识到思维就是通过反省的经验培养起来的。

那么自然，以培养人的思维为基本目标的教育更是与经验脱不了干系的。

除此之外，杜威还提出了判断经验价值的两条标准：连续性和交互作用。

“经验连续性原则的意义是，每一经验总有些地方取之于以往的经验，同时以某种方式改变以后经验的性质。

”③杜威进一步说明，连续性是指经验是“生长着的”，并且“这种生长的形式是创造更多生长的条件”。

这不难理解。

一种好的教育一定是可持续发展的，学生在教育中所获得的经验是动态的，发展的，一方面不断受到新经验的检验，一方面又接纳新经验在其基础上的发展。

这也就引出了另一个原则：交互作用。

“一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果”，也就是新旧经验在情景中的互动，而“教材和教法的任务在于使特定的个人在特定的时间产生出有教育价值的经验”，因此杜威提出“教育即经验的不断改造”。

（二）经验论应用于高中语文教学的必要性与可能性，以及作用
杜威认为“没有一种学科，它本身自然地或者不顾及学习者的发展阶段就具有固有的教育价值”④。

尽管学科知识有其内在的逻辑体系，但它们作为教育内容的价值不在其本身，而在于学生的接受、理解和领悟，我们可以借心理学家皮亚杰的“相互作用论”来理解这一点，“知识从本质上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体与客体之间的相互作用之中——最初便是纠缠的不可分的——发生的。

”⑤
就语文学科来说，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”⑥可见，语文作为一种交流的工具和文化的符号，既不像历史学科有其客观的时间架构，也不像数理化有着严谨的逻辑顺序，而是要求学生在积累的基础上感悟、领会，也就是不断经验。

比如一首古诗，当它作为教学内容时，它的价值就不再停留在其本身的艺术特色和思想内涵上了，而是体现在学生通过对它的学习，学会了一种修辞手法、获得了一次情感的熏陶、享受了一次美感的体验，而教学的作用就是引导学生与文本进行互动，从而实现这种价值的转移。

在教学过程中，一切教学内容的价值都体现在教育价值中，而教育价值是否实现，实现程度如何，唯一的标准是学生经验到了什么。

因此，杜威认为“决定学习的质和量的是儿童而不是教材。

”⑦
从学生的角度看，“青少年的自我意识强度、深度不断增加。

青少年强烈的渴望认识自己、了解自己，十分关心自己的内心世界，关心自己的个性心理品质，对自我的认识越来越深化。

同时，更加认真倾听别人的意见，更加全面深刻地认识自己。

”高中生的这种心理特征为教师利用经验进行语文教学提供了一个很好的契机。

语文，作为人类文化的重要组成部分，本身就时刻存在于每个人的生命活动中，学生通过课堂上和生活中的听说读写获得他人的间接经验，产生、表达自我的直接经验。

语文的教育目的就是让学生的日常生活的直接经验有组织的、系统的受到他人优秀经验的积极影响。

因此，如果能调动起学生的积极性，让学生全身心的投入到语文课堂中来，那么对于他们来说，语文学习便是经验交流，这样的学习无异于另一种生活的体验，而体验的结果是思想的碰撞、灵感的激发，这样的语文课怎么会让学生心不在焉、味同嚼蜡？
从语文学习的角度看，无论听说读写，各种训练的一个共同目的是培养“语感”。

所谓语感不仅仅是对于一种语言的感觉，更重要的是对于通过这种语言所表达的文化内涵的感受力。

这种感受力远远不是多听、多说、多读、多写就能得到的，各种训练的落脚点是多思、多想，最终获得杜威所说的“反省的经验”。

在语文学科中，学生的经验如何发挥作用，参与到语文学习中来呢？首先，（过去的）
③同上，第253页
④赵祥麟，王承绪：《杜威教育名著》，教育科学出版社，第260页。

⑤刘金花主编：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社，第78页。

⑥《普通高中语文课程标准（实验）》，第2页。

⑦赵祥麟，王承绪：《杜威教育名著》，教育科学出版社，第67页。

经验在个体的主动作用下将已有认知同新的刺激（将要学习的内容）建立联系，即在语文教学中通过感性的力量引起学生的兴趣，使他们关注新知识，并潜移默化的调动相关的原有经验，如学习《沁园春•长沙》一课，如果学生处于一个积极的准备学习状态，那么他将立刻在大脑里调出相关经验，比如自己了解的毛泽东的生平、事迹，当时的时代背景，或者回忆起曾游经橘子洲头的景象以及已经掌握的一些诗歌鉴赏的技巧等等。

然后按照皮亚杰提出的“同化”与“顺应”的模式对该刺激进行处理并形成新的认知，即新经验。

如，在老师的指点、分析下，学生能理解诗中出现的用词、结构、语言、意境等新知识，以补充、调整原有认知结构中对诗歌鉴赏的能力和知识。

至此学生获得的，不仅是理性的知识或结论，更重要的是形成经验的过程。

被纳入学生知识体系的新经验又会在将来的学习生活中，起到一个线索的作用，面对新的知识，或是“同化”——将新刺激纳入现有的知识结构，或是“顺应”——改变、调整现有的知识结构以接纳新刺激，使经验不断延续下去。

在人停止接受外界信息之前，这是一个有始无终的过程，当然，在某个时间点上可以大致的表现为一个人的知识水平。

在语文教学中，如果学生不能调动起与学习内容相关的经验，并把所学内容作为一个新元素纳入个体经验，那么学生获得的最多只能是一些支离破碎点，而形成不了一根相互关联、相互作用的线。

二、经验的应用
《普通高中语文课程标准（实验）》将高中语文课程目标设置为“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”五大项，其中必修课程的课程目标设定为“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两部分。

虽然在语文教学中听、说、读、写地位均等，但在课堂上不可能平均用力，因此，我们将着重从阅读着手，讨论如何将“经验论”应用于语文教学，使学生产生学习语文的内部动力，切实提高语文课堂教学效率。

阅读教学是语文教学的重头戏，不仅有利于提高听说能力，也是写作的基础。

进行阅读教学的目的简言之就是培养学生的阅读能力。

“阅读能力是阅读者运用自己的知识、经验顺利而有效地完成阅读活动的能力。

它是以了解文字意义为中心的一种复杂的心智活动。

”⑧“课标”中列出了阅读与鉴赏的十二项课程目标，包括充实精神生活、发展独立阅读能力、注重个性化阅读、提高阅读效率、流畅朗读、学习鉴赏、了解体裁特征和表现手法、学习鉴赏古代优秀作品、阅读浅易文言文、扩大阅读视野、注重合作学习、灵活使用工具书等。

有人将语文阅读学习分为积累性为主、理解性为主、评价性为主、创造性为主四个阶段，并从阅读训练的角度将这四个阶段对应于小学到高中的不同时期。

这样的分类体现了对学生语文阅读能力的要求不断提升，但是从经验论的角度来看，难免割裂了学生的整体经验。

其实，不管是那个阶段的阅读教学，都应该包含这四个部分，或者说阅读作为一个整体，需要由这四部分构成。

在理解、积累的基础上评价、创造，而非为了专门训练一种技能而将各个部分割裂。

最终导致的结果是积累到的素材不知道怎么用，理解了的内容记不住，更高层次的评价、创造则完全变成一种模式化的套用。

这也是目前语文教育的一大弊病，即学不致用。

学的一套，用的是另一套，这体现在语文试卷上最为明显，每次语文试卷教师都会详细讲评，告诉学生错在哪里，为什么错，应该怎样做，可是换一张卷子仍照错不误。

原因就是，这样的技能训练并没有渗透到学生自身的经验中去。

语文学习不是不要训练，不要技能，而是要在学生经验范围内的训练和技能，也就是说，学生掌握的是一种方法，是反省性思维，而并非试误性的技能。

因此，教师首先要改变观念，语文学习就是一种经验，其中阅读的经验可以按照目的分为积累性经验、理解性经验、评价性经验和创造性经验，学生所学的知识、技能要渗透到个人的经验中成为一种新经验，这样，学生才能根据这个经验做出自己的反思和反馈，而不是一股脑的塞给学生，完全不顾及其自身的消化吸收。

有了这样的意识，学生的主体性才有可能得到最大程度的体现。

⑧张鸿苓，张锐著《中学语文教育》，光明日报出版社，第53页。

明确了语文是经验之后，教师要思考的就是如何将教学内容纳入学生的经验系统，并利用经验的连续性和交互作用实现最大的教育价值。

我们可以将课堂上的教学行为抽象模拟成一个“牵线游戏”：在老师和学生之间放着许多条线，它们能够连接老师和学生，使学生在教师的牵引下前进，但是其中只有一条线是学生能够紧紧抓住的。

如果教师能准确的找到这条学生紧握的线，就可以持久的以自己的力量影响学生的前进。

但如果教师牵起的不是这条线，那么他可能会在强力的作用下勉强使学生迈出一小步，但同时，线也会从学生手中挣脱。

而这条能够使学生一直紧握着的线便是“经验”。

在阅读教学中，学生面对的是他人的文章、他人的思想、他人的情感，而教师的任务是牵引着学生走进文本，让学生通过阅读、学习，获得一种间接经验。

所谓间接经验，并非只要读过一篇文章就算是获得了一次间接经验，而是必须真正走进文章中，对话人物、欣赏景物、交流思想，总之，少不了一个主动经验的过程。

这种间接经验又包括认知性经验和情感性经验。

认知性经验，可以对应于三维课程目标中的知识和能力、过程和方法，情感性经验对应于情感、态度和价值观。

这两种经验内容不同，但在教学过程中是紧密相连的。

虽然认知性经验最终获得的是客观的知识、方法，但仍是通过阅读得到的间接经验，是通过他人的呈现来了解一个知识，一种用法，而在一篇文章中，任何我们在教学过程中剥离出来的知识、方法都是作者用来表达思想情感的一种手段，学生只有真正体会到作者的想法，才能最好的理解文中的字义、词义、句义，包括各种表达手法、修辞等等。

就是在文言文中，也需要体会作者的态度、情绪、语气，来更好的把握文言实虚词。

情感性经验更是需要读者全身心的投入一篇文章，透过每一个字、每一句话试着体会作者的所思所感。

因此，认知性经验与情感性经验是相辅相成的，也就是说，只要能把一篇文章学透，让它成为学生的一种经验，那么教学的认知目标和情感目标自然就达成了。

张志公先生就曾写过一篇文章名叫《说“透”》，他对于教师常说的“教文章要教透”中的“透”字做了一番解释说明，一言以蔽之就是“带领学生从文章里走个来回”。

⑨这种阐释既形象又抽象，我们可以试着将这种思想具体化。

进行一篇文章的阅读教学，我们可以大致的将整个过程分为三步走。

第一步，整体感知。

拿到一篇文章，不管要学什么，首先要知道这篇文章写的是什么。

此时，学生的身份是一个普通读者，他们可以通过了解背景知识，浏览全文粗略获得文章全貌，这一步不需要教师的详细指导。

第二步，具体经验。

学生的任务就是走进文章，并“走个来回”。

此时学生的身份不再仅仅是一个普通的读者了，而是要扮演作者的角色，至少尽可能的贴近作者，尝试还原作者创作时的背景、环境、心情、感想，站在作者的角度去感受文中的每一个字，以期获得一份最真实的间接经验。

这个过程对于学生来说并不是那么容易，因此需要老师的提点、指导。

第三步，赏析评点。

有了第二步感同身受的经验，学生还需要走出文章，结合自己的思考，对文章进行分析鉴赏（其中，第三步与第二步之间并没有严格的界线，对于文中的某一精彩之处，学生在理解、体会之后就可以进行赏析）。

有了这总——分——总三步，一篇文章基本上就算学透了。

当然，联系之前提到的四种阅读经验，还可以根据需要再加上一步创造性阅读，锻炼学生的想象力，思维的发散能力。

比如苏教版《祝福》课后练习第二题，要求学生试想如果祥林嫂的婆婆没有找来，那么祥林嫂会过着怎样的生活？
对于教师来说，阅读教学的重点就在第二步和第三步了，其中第二步起到关键性作用。

要让学生自己到文中走个来回的确非常难，一是学生未必有兴趣，二是缺乏一定的阅历，没有十分深刻的思想，是很难融入作品的氛围中，甚至与作者进行对话的。

因此，要想让学生学透一篇文章，就必须要利用经验的连续性和交互作用。

经验不是凭空产生的，而是从之前的经验中发展而来的，并且，新的经验能否获得，归根结底，不取决于教师的教学水平，而是作为学习主体的学生能否真正迈出从旧经验过渡到新经验的那一步，即通过内因的作用实
⑨张志公著，孟宪范编《语文教学论集》，福建教育出版社，第160页。

现质变。

但是这种过渡少不了教师的牵引。

以《想北平》教学为例。

《想北平》是苏教版高一语文必修一第三单元“月是故乡明”中的一篇文章。

显而易见，几乎从未离开过家乡的高一学生对“故乡”的概念很难有深刻的体会，如果泛泛而谈，那么教学目标恐怕很难实现，学生也就无法获得这种间接经验。

因此，作为教师首先要思考，这篇文章能给学生提供那些经验，其次，站在学生的角度，这篇课文所讲的内容、情感如何与学生已有的经验相联系。

也就是说，要想激发学生的兴趣，就必须帮助学生找出文章中可以与他们产生共鸣的地方，发现可以牵动他们神经的那根弦，才能使学生在学习中投入自身的情感，借文章这一平台与作者进行跨时代的交流。

这就要求教师要有联系学生经验的意识，帮助学生在已有经验与新经验之间搭起一座桥梁，从而顺利地将新经验接纳到个人的认知体系中来，使学生不因为没有兴趣或无法理解望而却步。

就《想北平》这篇文章来说，这是一篇思乡散文，全文的核心就在一个“想”字，那么如何让学生体会到这种情感呢？联系学生的生活经历可以想见，虽然他们很少有长期在外地生活的经历，但是对于曾经住过校或正在住校的学生来说，他们一定能体会到离开家后对父母、亲人的思念，而这种想家的情绪和文中思乡的情感是共通的，这是学生理解本文的一个很好的切入点。

但是如果没有老师的提示和引导，学生未必能自觉地将两者建立起联系。

因此，教师首先要能够透彻地理解课文，尽可能的贴近作者的思想感情，理清行文线索，在充分读懂文章的基础上再去思考如何把这些内容教给学生。

最好的方法就是能牵起学生的“经验”这条线，并引导他们尝试着接纳新经验。

再如《再别康桥》，这是苏教版必修一读本上的一首诗歌，很多老师会将这首经典的现代诗加入必修一的诗歌单元进行教学。

但听不同老师的课的学生对这首诗的理解和感受可能是完全不同的。

有的教师本着新课改提出的最大程度的发挥学生的主动性的精神，将教学重点放在学生自己体会、感悟上，通过让学生齐读、范读、自读，找出优美的句段、字词并赏析的方法，加深他们对本诗中美感和意境的领悟。

老师再对学生的分析做一点评，然后介绍整首诗的艺术特色，如押韵、反复、音乐美、绘画美、建筑美等，最后再让学生反复朗读，直至可以背诵。

这样的教学设计看上去是没有什么问题，但如果我们以学生的身份参与到课堂中，就会很明显感受到，这样的课堂教学所呈现出的《再别康桥》是多么的普通、平庸，除了一些经典的名句，其他的不过是一些景物的堆砌和情感的抒发，而原本最能使读者体会诗歌情感的朗读法，也失去了它的意义，学生数遍地朗读，只不过是机械的重复、增加了熟悉度而已，完全没能真正走进诗里，以欣赏的心情去朗读。

相对于诗中描绘的一幅幅美丽的画面、一个个深情的镜头而言，学生的眼里、脑海里却只有一行行铅印的文字。

很显然，在这样的课堂里，学生只是一个看客、一个路人，他们如何能体会到将对康桥的全部情感投入到诗中的徐志摩的心思呢？
所以，学习《再别康桥》的重点并不是诗中的什么音乐美、绘画美、建筑美，而是先要让学生体会到离别时留恋、不舍的心情，而诗中的一切表达都不过是情感的自然流露，再加上作者在形式上的推敲，会使得这种感情来的更加精致、动人。

但是如果没有经验的对接，读者很难与之产生共鸣。

因此，作为引导者的教师就应该敏锐的找到这把钥匙，带领学生真正走进创作者的内心世界，同时在其中感受到自我的存在。

《再别康桥》是一首离别诗，离别的经验谁都有过，对于学生而言，或许小学毕业时还少不更事，但初中毕业时的喜悦和悲伤想必是大多数学生都终生难忘的。

所以，在学课文之前，教师可以先把学生带回到初中毕业时的回忆中，让他们说说初中的校园、同伴和经历，回放一下毕业那天的心情，这时每个学生都会变成诗人，当然对作品的感受力也是最强的。

此时，再让学生朗读，他们很容易就能感受到那种由内而发的情绪，自然一首诗也就学透了。

三、经验论应用的环境和条件
因此，只要围绕着经验这个内核，新课改以教师为主导、学生为主体的理念就能很好得贯彻到教学中来。

首先，教师是经验的主导，学生的经验应该往什么方向发展，那些经验更有利于学生的发展以及如何让学生原有经验与新经验实现对接，都是教师面对教育教学时必须要解决的问题。

而学生的任务就是主动将新经验接纳进来，使得固定的、客观存在的知识被消化吸收后成为可以灵活运用经验。

单纯的依靠记忆而得的知识是没有教育价值的，而且很容易被遗忘。

所以，一堂课的效率有多高、效果有多好，直接反映在有多少教学内容真正被学生吸收，转变为他们自己的经验。

而这样的效果又必须建立在学生内发的学习动力之上。

在现在的高中，具有认知内驱力的学生并不占多数，更多学生的目标是考上大学，找个工作。

但是尽管学生的学习动机不同，教师的培养目标却不应因此有所差别。

在社会竞争如此激烈的大环境下，作为包含在国民教育中的中等普通教育，不仅担负着为高一级学校输送合格新生和培养劳动后备力量的任务，更要在义务教育的基础上进一步促进每一个学生的充分发展。

对于高中学生而言，高考不是终极目标，工作也不是终极目标，因此，教育者们也不应该把培养目标定位在考高分、上名校，而是要帮助学生踏踏实实的走好这三年宝贵的人生道路，获得支撑他们持续走下去的人生经验。

另外，教师和学生要重新审视语文教学与考试的关系。

对教师来说，首先要明确语文的教学目的和实现目的的方法。

不管是教学还是考试，我们语文教育的目的都是提高学生的语文素养，为他们的终身发展打好基础，也就是杜威所说的经验的生长。

因此，我们不是为了让学生应付考试而教，并且现实证明，学生仅仅为了考试而学反而往往考不出很优异的成绩，因为很多学生学习语文还仅仅停留在通过练习而熟记的程度，没有兴趣深入挖掘，更不能广泛的迁移。

认识到这些之后，教师需要转变自己的教学方法和评价标准，并且要让学生清楚的认识到，语文学习是一种投资，而非投机，如果急功近利，那么一定收获不到稳定而持久的发展。

而把眼光放长远了，从经验连续生长的角度看语文学习，则语文素养的提高、成绩的提高只是时间问题。

学会在语文上投资，每个学生都是一支潜力股。

参考文献：
赵祥麟，王承绪：《杜威教育名著》[C]，教育科学出版社，2006
《普通高中语文课程标准（实验）》，2005
刘金花主编：《儿童发展心理学》[M]，华东师范大学出版社，2011
张鸿苓，张锐著《中学语文教育》[M]，光明日报出版社，1987
张志公著，孟宪范编《语文教学论集》[M]，福建教育出版社，1981。