皮亚杰的幼儿游戏理论及启示

皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的, 或者说, 他关于儿童游戏的观点是他对儿童发展基本观点的扩展和具体化。

皮亚杰认为, 儿童的发展是由同化———顺应的过程完成的。

儿童的心理（皮亚杰称之为智力）既不是起源于先天的成熟, 也不是起源于后天的经验, 而是起源于主体的动作。

这种动作的本质就是主体对客体的适应。

而个体的适应是通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。

所谓同化, 是指在某种情境中,儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。

而顺应则是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。

同化和顺应之间的协调或
平衡就是认识上的适应, 也是人的智慧行为的实质所在。

在皮亚杰看来, 游戏是学习新的物品和事物的方式, 是形成和扩大知识与技能的方式, 是把思维和行动结合起来的方式, 是儿童智力发展的重要手段。

所以, 皮亚杰认为, 游戏是儿童一种在已有经验范围里的活动, 是对原有知识技能的练习和巩固,是智力（认知）活动的一个方面或表现形式。

儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式, 即用认知发展理论的术语来说, 游戏是同化超过了顺应。

另外, 游戏的发展水平与儿童智力（认知）发展水平相适应。

二、皮亚杰认为, 这是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。

皮亚杰说: “儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界, 同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。

但是,通过这些适应, 儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。

因此, 为了达到必要的情感上和智慧上的平衡, 他具有一个可资利用的活动领域, 在这领域中, 他的动机并非为了适应现实, 恰恰相反, 却使现实被他自己所同化。

这里既没有强制也没有处分, 这样一个活动领域便是游戏。

它是通过同化作用来改变现实, 以满足他自己的需要。

”也就是说, 在游戏中, 儿童不受实际环境的具体条件以及时间的限制, 通过想象,创造情景。

如把地板当作大湖, 把椅子当作汽车。

并根据游戏的需要, 改变物品的用途, 如把木棒当作注射器。

儿童在游戏中, 以真诚的情感, 体验游戏中的活动, 相信虚构的真实性。

同时, 他们也知道什么是假的。

儿童的游戏在某种程度上与戏剧反映的现实生活相近似, 具有成人艺术的创造性。

因此, 皮亚杰认为, 游戏是儿童心理发展的内在需求, 儿童在游戏中扩大认识, 形成一些概念, 思维变得更灵活, 用实物、动作和语言来表现周围世界。

游戏是幼儿智力活动中的重要方面, 它对儿童的认知发展以及整个心理建构的发展都具有重要意义。

三、皮亚杰认为, 儿童游戏的发展和认知发展是相适应的, 认知发展阶段决定了儿童游戏的方式。

皮亚杰相应地提出了三种类型的游戏: 练习性游戏、象征性游戏和有规则的游戏, 它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

练习性游戏（0〜2岁）是儿童最初形式的游戏。

这时的孩子，由于尚未掌握真正的语言,其认识活动主要依靠直接感知和实际动作, 不存在真正的游戏。

而所谓游戏只是孩子为了获得某种愉快体验而单纯重复的某种活动或动作。

也就是说，这种游戏的驱力不是外加的，游戏动作本身就是一
种强化因素，“动” 即快乐。

如当孩子偶然碰到悬挂在摇篮上的玩具，玩具发出声响，引起了孩子重复地碰玩具的动作，这时动作是在对物体的兴趣的支配下发生的。

但是，一旦这种
新的现象被孩子所理解，他就是为了“好玩”而做这种动作，使“有趣的情景”保持下去，
以获得乐趣。

请保留此标记戏（2〜7 岁）是儿童游戏的高峰。

在这一时期，儿童的语言有
了很大的发展，在儿童认知图式中开始出现符号功能。

所谓符号就是认识到一个事物（符号）
能代表另外一个事物（符号化物体）。

随之，以假装为特征的象征性游戏日趋成为儿童的主要形式。

皮亚杰认为， 3 岁前儿童的游戏主要是自我模仿和模仿他人的简单动作。

如在游戏中，让布娃娃当小孩（他自己），自己出声替布娃娃哭;用手指着报纸念念有词，假装读报等。

3 岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的模仿，游戏有了情节。

比如玩“娃娃家” 时，把家里的人物和有关的活动都联系起来并能进行角色的分配，
游
戏中不仅要有爸爸、妈妈、宝宝、医生、售货员、理发师等人物, 而且要有家、医院、超市、理发店等机构, 并且还要明确角色之间的关系。

幼儿游戏中的象征性活动是个体性的, 儿童可以根据自己当时的意愿, 任意确定“信号物” , 儿童可以脱离当前对实物的知觉, 以表象代替实物作思维的支柱, 进行想象, 并学会用语言符号进行思维, 即以物代物。

例如: 用一块积木当作“饼干” ,一块手绢当作游戏中宝宝的“床”或“被子”, 一把椅子当作“车” , 用
手指当作“枪”等等。

儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。

皮亚杰还认为, 象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为,儿童并不是真正在打斗, 而是好玩地装着在打斗。

所以, 象征性游戏也称假装的游戏。

由于象征性游戏的象征性, 它可帮助儿童解决情感上的冲突, 并会带来一个较为愉快的结局。

如玩医生的游戏, 儿童要当医生给玩具娃娃打针, 这样儿童就把自己在医院打针时所体验的疼痛让玩具娃娃来接受, 使自己的消极情绪得到宣泄。

所以,皮亚杰还认为, 游戏可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿, 实现角色的颠倒（如服从与权威的颠倒）和自我的解放与扩张等等。

因此, 游戏就是通过同化作用来改变现实, 以满足儿童自我在情感方面的需要。

有规则游戏（7〜12岁）是在象征性游戏之后出现的。

规则游戏的发展，标志着游戏逐渐失去了具体的象征内容而进一步抽象化。

此时的儿童, 语言及抽象思维的能力有了发展，开始能站在别人的观点上看问题，利用别人的观点去校正自己的观点，所以在游戏中大家共同遵守一定的规则便成为可能。

通过游戏，儿童对规则的认识和理解水平逐步得到提高，控制自己行为来遵守规则的能力也逐步得以增长。

从此，规则游戏便逐步成为儿童主要的游戏形式延续下去，并陪伴人的一生。

这种游戏以规则为中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。

在皮亚杰看来，游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。

皮亚杰认为，儿童不经过推理上的努力是不能制订和应用游戏规则的，游戏规则的复杂性反映了玩游戏儿童的智力水平和认知能力。

也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们无法理解并遵守游戏规则，更谈不上共同订立规则了。

有规则的游戏要求参加游戏的儿童要具有相应的智力水平。

重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范性，反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。

所以，规则游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。

四、皮亚杰开创了从儿童认知发展角度研究儿童游戏的新途径。

但是，由于皮亚杰只是试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童发展的特征，这就使得他否认游戏是一种独立的活动形式，而认为游戏只是智力（认知）活动的“变形”或衍生物; 只是看到智力发展对于儿童游戏的制约，而没有看到游戏对于智力发展的积极的促进作用。

游戏完全成了依附于智力的消极的“追随者”，丧失了自己的主动性。

皮亚杰非常重视游戏的情感发展价值，认为游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。

而与对游戏的情感发展价值的突出强调形成鲜明的对照的，是皮亚杰对游戏的智力发展价值的估计不足。

他认为儿童游戏是由儿童认知水平决定的，即儿童的认知水平决定了儿童游戏的形式和内容，不同的游戏形式对应不同的认知水平，而不存在游戏反过来促进认知的发展。

智力每前进一步，游戏就跟着走一步[ 1 ] （ P65）。

这种片面的、单向的理解，从根本上颠倒了作为一种活动形式的游戏与智力的关系，即强调游戏的情感发展价值，没有充分看重游戏在认知的发展中的意义和作用。

我们知道儿童游戏是受到许多因素影响的，智力发展水平只是儿童游戏的一个必要前提，如能不能对物或动作进行概括，制约着“以物代物”的发生与发展。

但是游戏的内容是反映现
实生活的, 如果没有一定的生活经验儿童的游戏就不可能发展。

所以, 在儿童游戏的问题上, 我们不仅要看到儿童与物交往的影响, 也要看到人的作用与影响。

儿童智力的发展, 只是影响儿童游戏发展的一个因素。

而皮亚杰在游戏发展上, 强调了智力（认知）决定作用, 忽视了社会性发展的影响。

正确理解游戏与智力发展之间的关系, 应该把它们看作是相互作用的、双向的关系, 而不是单向的关系。

尽管皮亚杰认知发展游戏理论存在着不足, 但我们仍然可以从中得到启示: 第一, 儿童的游戏与认知活动是协调的, 与学习也是相辅相成的。

儿童在学习中获得的知识在游戏中得到练习和巩固（同化）。

前者改变了儿童的认知结构, 后者将改变了的认知结构得以巩固, 为新的学习奠定基础。

如果没有练习和巩固, 儿童很快就会失去获得的知识和技能。

第二, 为幼儿教育实施游戏的教育化和教育的游戏化提供了理论依据。

当前我国幼儿教育存在着一些误区, 其中最突出的一方面就是家长和教师都过分强调幼儿读书识字, 注重灌输, 甚至幼儿园教学一定程度上带有小学化的倾向, 从而忽视了幼儿游戏活动的作用, 在实际教育活动中也就不免采用简单的灌输的方式。

因此, 根据皮亚杰的认知发展阶段理论, 我们要重视游戏对学前儿童发展的作用,因为游戏是一种符合儿童心理发展要求的学习方式。

现代学前教育学认为, 游戏是学前儿童最主要的活动形式, 幼儿教育活动要利用游戏这一教育手段,根据幼儿认识发展的需要而开展, 使幼儿的身心得到全面、和谐的发展。

第三, 皮亚杰强调游戏的发展与儿童智力发展阶段相适应。

幼儿教育机构在选择、组织游戏时,必须重视对儿童各个年龄阶段身心发展特点的研究,以便针对儿童发展的特点开展相应的
游戏活动, 注意游戏内容要随儿童的认知发展而变化。

游戏不是儿童与生俱有的本能活动, 也不是在某一年龄突然出现的活动, 它与儿童的智力发展紧密联系,是伴随儿童的成长渐进地发生与发展的。

婴幼儿游戏的发展一般要经历皮亚杰所阐述的与智力发展阶段相对应的三个游戏阶段。

游戏发展有阶段性, 但是各阶段又不是机械地在一定年龄出现与消失, 可以是并存的。

如: 在感觉运动游戏阶段的后期, 婴儿出现了简单的象征性游戏, 在前运算阶段的儿童以象征性游戏为主，在这阶段的4〜5岁的儿童也可进行简单的有规则游戏。

同样，在具体运算阶段, 并不是象征性游戏就完全消失, 而是随着年龄的增长,游戏活动从以象征性游戏为主逐渐向规则游戏发展。

因此幼儿教育机构既要重视儿童游戏发展的阶段性，又要注意其发展的连续性。

在组织儿童游戏时既要根据各个游戏阶段的特点进行指导，又要注意相邻游戏阶段的衔接，注意儿童游戏发展的连续性。

第四，对于幼儿教育机构端正儿童游戏观有积极的启发作用。

在幼儿教育中，我们常看到有些教师按照自己的意愿来组织游戏，从游戏内容的选择、主题的确定、角色的分配一直到游戏结束，都由教师安排、决定。

儿童按教师的安排、思路去“操作” 、“表演” ，使儿童的主动性、创造性受到压制。

从表面上看，儿童在玩游戏，实际上他们是在完成教师布置的任务，也就失去了游戏的积极性。

游戏是一种符合儿童身心发展要求的快乐而自主的实践活动，
它
具有自主、自愿的特点，游戏的形式、材料以及游戏的开始、结束都应由儿童自己掌握，
按
照自己的意愿、体力、智力来进行。

所以，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性，才是真正的游戏。

总之，皮亚杰游戏理论不仅告诉我们，游戏是儿童巩固认知机能，解决情感冲突，补偿未满足需要的一种途径。

更重要的是，皮亚杰的游戏理论为我们提供了一种正确的认识方向: 重
视游戏、重视活动、尊重儿童的天性。