认知取向的教学设计模式~[课程与教学论]

（1）下位学习，又称为类属学习
（2）上位学习，又称为总括关系 （3）组合学习
3、组织学习的原则与策略
（1）逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵 循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包 摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐 加以分化。当学生认知结构中已有的、包摄性较 高的、与新知识特别有关的观念能被用来作为理 想的固定点时，学习和保持新知识就最为有效。
（4）价值： 第一，一切真知都是学习者自己发现 的，发现行为因而成为教育追求的目标。 布鲁纳指出：‚发现不限于那种寻求人类 尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现 包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形 式。‛教育要培养智力的卓越性，实际上 就是培养发现知识的能力。 第二，发现行为有助于直觉思维能力 的发展。发现学习中充满了尝试、猜想和 领悟，这些都有助于直觉思维能力的培养。
学习层级理论或累积学习模式对教学设计有重要 的意义。因为每一层级的学习都是以前一层级的学习 结果为前提条件的，即前一层级的学习为后一层级的 学习作好了准备。
2、五类学习结果：
（1）言语信息 言语信息的学习即掌握以言语信息传递 （通过言语交往或印刷物的形似）的内容，学 习结果是以言语信息表现出来的。这一类学习 通常是有组织的，学习者得到的不仅是个别的 事实，而是根据一定的教学目标获得许多有意 义的知识，使信息的学习和意义的学习结合在 一起，构成系统的知识。
一、布鲁纳的教学设计模式 二、奥苏伯尔的教学设计模式 三、加涅的教学设计模式 四、以瓦根舍因为代表的范例教学设计 模式 五、赞科夫的发展性教学设计模式
一、布鲁纳的教学设计模式
布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡 导者。他以结构主义哲学，特别是皮亚杰的 ‚发生认识论‛为基础，提出了课程的结构主 义范式。 布鲁纳教学设计模式的指导思想：结构主 义认知心理学。通过让学生学习学科知识的 基本结构，促进学生的认知结构不断地重组 和改造，使学生智力获得发展。
①接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
②接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义 的学习。 ③接受学习也就是概念同化过程，是课堂学习的主要形 式。 ④接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进技术知识 的主要途径。 ⑤在教师合理指导下，学习者可以在较短时间内掌握大量 的间接知识。 ⑥接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而 且便于储存和巩固。
2、结构教学管理
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学 科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及 其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基 本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记 忆，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童 智力和创造力的发展。
（2）掌握学科基本结构的教学原则。①动机原则。 布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望， 具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功 的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需 要），内部动机是维持学习的基本动力。②结构原则。 他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种 表象形式来呈现。教师应根据学生的年龄、知识背景 和学科性质选择最好的呈现方式。③程序原则。通常 每门学科都存在着各种不同的程序，要根据过去所学 的知识、智力发展的阶段、材料的性质以及个别差异 等采取学习者适用的具体程序。④强化原则。反馈和 强化是学习成功的重要一环。
（2）有意义学习的条件：①学习材料的逻 辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的 有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 ②有意义学习的心向。这是指学习者积极主 动地把符号所代表的新知识与学习者认知结 构中原有的适当知识加以联系的倾向性。③ 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以 便与新知识进行联系。
（2）综合贯通原则（又称为整合协调原则)： 是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结 构中现有观念的异同。这一原则的作用在于可 使学生辨明每一观念与其他平行观念的关联， 消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加 清晰和巩固。
（3）先行组织者 奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最 有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就 是所谓的‚组织者‛。由于这些‚组织者‛通常 是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立 有意义学习的心向，因此又被称为‚先行组织 者‛。
三、加涅的教学设计模式
加涅的基本论点是，学习任何一种新的知 识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知 识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技 能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。
1、八种基本学习：即信号学习、刺激——
反应学习、动作链索学习、言语联想学习、辨别学习、 概念学习、规则学习、问题解决或高级规则学习。这八 种学习之间的关系是有层次的、累积性的，这就是所谓 ‚学习的层级理论‛。
（4）态度 态度是通过学习获得的内部状态，这种 状态影响着个人对某种事物、人物及事件所 采取的行动。学校的教育目标应该包括态度 的培养，态度可以从各种学科的学习中得到， 但更多的是从校内外活动中和家庭中得到的。
（5）运动技能 运动技能又称为‚动作技能‛，如体操 技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等， 它也是能力的一个组成部分。
2、意义的同化
*奥苏伯尔的同化包括了皮亚杰的同化和顺应。
意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的 过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向， 在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的 固定点（同化点），这样才能把学习材料中的潜在 意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义 纳入到认知结构中，同时原有的认知结构也发生一 定的变化。
补充：奥苏伯尔后来进一步发展了 这一概念，提出：‚组织者‛既可以在 学习某一学习材料之前呈现，也可以在 学习某一学习材料之后呈现；在抽象性、 概括性和包摄性水平方面，既可以高于 学习材料，也可以低于学习材料。
4、接受学习
奥苏伯尔根据学习方式，把学习分为 接受学习和发现学习。 接受学习是学生只是被要求把教学内 容加以内化，即以一定的方式结合进自 己的知识结构中，以便将来能够再现或 作他用。
（2）领会阶段 在领会阶段，学习者的心理活动主要是注意和选 择性知觉。具有较高学习动机的学习者容易接受外部 刺激，使外部信息进入自己的信息加工系统，并储存 到自己的记忆中。但并不是所有的外部刺激都能够被 学习者接受，在知觉过程，学习者会依据他的动机和 预期对信息进行选择，他会把自己的注意放在那些和 自己的学习目标有关的刺激上。
教学设计的基本 模式
——认知取向的教学设计模式 主讲人：傅宏
教学设计专家格斯塔弗森指出，‚教 学设计‛这一术语被用于描述包括分析教 学内容、确定教学方法、指导实验和修改 以及评定学生学习的整个过程。
当今教育界将纷繁复杂的教学 设计模式归为三大类，即认知取 向的教学设计模式、行为取向的 教学设计模式、人格取向的教学 设计模式。
3、学习过程的八个阶段
加涅认为，学习的过程就是学生对信息进 行内部加工的过程，教学的安排既要以这种内部 加工为依据，又要影响这一过程，因此，教学阶 段与学习阶段是相对应的。
（1）动机阶段 要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的wk.baidu.com 机。要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向 某个目标的动力。要把学习者想要达到的目标，也就 是头脑中的期望，与学生的实际学习活动联系起来， 并激起学生学习的兴趣。
第三，发现行为有助于引起学生学习的 内部动机和自信心。在儿童的认知生活中， 应形成这样一种倾向，‚即用自我奖赏这 一自主性来展开他的学习活动，说得更确 切些，便是儿童以发现作为奖赏而自行进 行学习的活动‛。这样，发现本身成为学 生内部动机的主要来源。 第四，发现行为有助于记忆的保持。 ‚一般来说，按照一个人自己的兴趣和认 知结构组织起来的材料就是最有希望在记 忆中‘自由出入’的材料。‛因此，发现 行为能够促进记忆的保持。
3、发现学习
（1）定义：发现学习，就是不把学习内容 直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系 列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现 并获得学习内容的过程。 （2）特征：第一，注重学习过程的探究性； 第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机； 第四，注重信息的灵活提取。
（3）步骤：①创设问题情境，提出使学生 感兴趣的问题；②激发学生探究的欲望，提 供解决问题的各种假设；③从理论上或实践 上检验自己的假设；④引导学生运用分析思 维去验证结论，最终使问题得到解决。在整 个问题解决过程中，要求教师向学生提供材 料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使 学生成为发现者。
4、评价：
布鲁纳的教学设计理论是对‚知识激增‛背景下 如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的结 构课程论、教学认识论、发现学习论浑然一体，描 绘出一幅适应信息时代需要的智力开发和创造性培 养的理想蓝图。布鲁纳理论的问题在于重视了智力 却只重视智力，重视了学术素养但却把学术素养的 发展推至极端。布鲁纳用一种分析主义的眼光把理 智从完整的心灵中分离出来，用一种理想主义的视 野把人从烦琐的现实生活中拯救出来，引入学术殿 堂，这在现实中必然要碰壁。
1、认知学习观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构，而不是 被动地形成刺激——反应的联结。学习者不是被动地 接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的 知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识 体系。 （2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学 习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后， 还要对它进行转化，运用各种方法将它们变成另外 的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价 是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们 处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是 否正确。
认知取向的教学设计模式是建立在认知心理 学的理论基础之上的。认知心理学是一个包容性 极强的研究领域，像信息加工心理学、皮亚杰的 认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔 的认知同化说，皆可归于认知心理学的范围。
认知取向的教学设计模式的 共同特征：基于学生的认知发展 进行教学设计，其要旨在于发展 学生的认知能力和水平。
三个条件：①先于新知识 ②必须与旧知识和新 知识都有关联 ③它的抽象概括程度要高于新知识。
三个有助于：第一，如果设计得当，它们可 以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起 固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上； 第二，它们通过把有关方面的知识包括进来，并 说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提 供了一部‚脚手架‛；第三，这种稳定的和清晰 的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
（2）理智技能 言语信息的学习帮助学生解决‚是什 么‛的问题，而理智技能的学习要解决 ‚怎么做‛的问题，用以对外界的符号、 信息进行处理加工。在每种水平的学习中 都包含着不同的理智技能，比如怎样把分 数转换成小数，怎样使动词和句子的主语 一致，等等。
（3）认知策略 认知策略是学习者用以支配他自己的注 意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能， 这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
*奥苏伯尔与布鲁纳的异同：一般来说，布鲁纳
的发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理， 有助于远迁移能力的培养，但其缺点是太费时间， 课堂上难以掌握；奥苏伯尔的讲解试教学更适合高 年级，适合教概念之间的联系，省时，有助于近迁 移能力的培养，但在远迁移能力的培养方面不及发 现法。有一点必须明确，奥苏伯尔和布鲁纳的理论 在本质上是共同的：都指向人的认知发展。
二、奥苏伯尔的教学设计模式
奥苏伯尔是与布鲁纳同时代的一位美国教育 心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义 的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行 研究。他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代 克教育心理学奖。
1、有意义学习
（1）含义：有意义学习的实质是符号所代表的新 知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性 的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是 划分机械学习与有意义学习的标准。 所谓‚实质性的联系‛，即非字面的联系， 指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构 中已有的表象和已有意义的符号、概念或命题的 联系。 所谓‚非人为的联系‛，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可 以理解的合乎逻辑的联系。