思想政治教育的生活化趋向探析

思想政治教育的生活化趋向探析

摘要：新的社会发展时期，思想政治教育面临新的挑战。在此基础上强调思想政治教育的生活化趋向应当重视人的本质、人的社会性与实践性等特征。

关键词：思想政治教育；生活化；生活世界

中图分类号：g41 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）20-0385-02

回归生活世界，注重教育生活化问题的研究，这是近年学界非常重视的问题。在思想政治教育的实践过程中，同样面临类似的问题。这些问题都有一个共同的目标指向，就是为了克服“科学世界”对人的自身和价值意义的遗忘。对“存在者之存在”的遗忘，或多或少地忽略人自身的生存和发展，这与教育的基本宗旨是背道而驰的。我国正处于由传统社会向现代社会转变的过渡期，社会的急速变化，包括激烈的竞争、快节奏的生活、贫富差距、人情冷暖、价值观念冲突等，容易给人们思想和心理造成极大的压力，人们的世界观、人生观、价值观受到不同程度的挑战。在应对这些问题时，传统的思想政治教育思维模式已经显得不适应社会现实的要求，需要做出灵活调整以适应新的社会环境。

一、教育与生活

教育源于生活，又高于生活。教育与生活两者之间的密切关系，一直得到中外学者的关注，特别是维持两者关系的张力，关系到各自存在可能性与有效性，对其相关问题的考察，也颇具现实意义。

胡塞尔通过分析伽利略的数学构成理念，抽象而深刻地提出几乎与科学理性世界对立的生活世界概念。与之相比，哈贝马斯对该概念的描述更容易理解。哈贝马斯认为生活世界主要由三个要素构成：文化、社会和个性。这三方面组成了日常生活世界交往的基本要素，合法的社会秩序提供良好的对话氛围和基础，在协调同意的程度内规范着不同文化解释与主张，个体在交往互动中形成各自的个性身份特征，获得不同文化群体的认同。

其中，个性要素应得到我们更多的关注，因为个性差异的存在才会引起交往发生的生活世界的出场。若只有共性，社会规范与文化解释基本名存实亡，整个生活世界是可怕的一致性，毫无创新与活力可言。而个性养成的最重要的途径就是各种形式的教育，教育赋予主体能力和资格去获得言语和行动的功能，进而创造丰富多彩的生活世界。

事实上，教育在塑造主体个性的同时，却往往陷于可能磨灭其创造性特点的尴尬境地。可以想象，最初的教育应是御寒充饥之类技能的学习，基本也是主要的方式便是同辈间一块玩耍与长辈手把手的教导与训练。这一过程是教育还是生活，其实很难区分，也无需区分，教育与生活处于最原始的密切结合状态。随着社会的发展，教育逐渐走上一条专业化的道路，私塾、家庭教师、宗教学校、高等学府相继出现。教育在职业化与制度化的同时，从最初的技能学习慢慢倾向于知识、经验的积累。现在看来，正是教育的不断发展壮大，使其脱离了原本与生活的紧密关系，不断理性化与工具化。

不管有没有注意到教育渐行渐远，海德格尔等人站在生活这一头，毫不留情地痛批现实生活的荒谬与无奈，这是否为教育出走提供了口实？哈贝马斯则是寄希望于理想的言语情景和表达来构建理想交往世界，以抵制理性工具势力的入侵而改善人们生活状态。但受制于现实复杂的社会文化、生活实践，这一理论设想未能达到预期的效果。倒是杜威“生活即教育”的教育理论给了我们不少的有益提示。

在《民主主义与教育》中，杜威明确提出教育是生活所必需的，是社会生活得以延续的工具。即便在原始时期，“每个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约，无论何处，教育都意味着个体能有效地生活于特定文化并做准备”[1]，因此，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在。”[2]在质的意义上，教育是完整生活的有机组成部分，在其中扮演着不可或缺的角色。杜威指出，生活的本性就是力图使自己继续生存，没有正式的教育，不可能把复杂社会的全部资源和成就传递下去。教育因其社会功能和文化传递作用而使生活得以更新，只能不断的更新，才能达到这种连续性。

这种更新意味着生活的发展，故杜威进一步指出生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。而发展的教育意义，一是教育过程在其自身以外无目的；它就是自身的目的。二是教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。教育本身的连续性与成长性，反映了个体的发展性与创造性。尽管个体整个生活阶段可分为不同时

期，并各具特点，但不应人为分割为独立的阶段，应注重教育的整体性与过程性。教育如生活一般的自然与丰富，同时，个体是具有自主创造性的，要发现与鼓励其应对教育与生活中的新情境的首创精神，着重培养个人的理解力与感悟力，而不是对技能与知识的机械掌握[3]。

实用主义哲学对社会、文化和教育内容的关注，揭示教育与生活的息息相关的紧密互动关系。教育与生活要保持各自的可能性，两者间的关系就应维持适当的张力，毕竟两者并不是完全等同。不作合理的区分教育与生活，实质上是在冒险：要么教育失去对生活的超越性与方向性；要么无法体会生活的深刻内涵，及其具体实践的丰富性与复杂性。

二、思想政治教育生活化

教育源于生活；教育与生活既相融又超脱。要保持两者间积极的张力，应发挥教育与生活促进个体生长的作用。教育应成为学生的一种生活方式，真正成为生活的一部分。教育行为从根本上而言，应致力于诱导人们热爱生活的积极情感态度，去热爱、认识、理解和体验生活，并学会生活[4]。在此基础上，才有可能形成健全人格，并有更高级的情感素质及信仰追求，如积极进取的人生态度，热爱社群，关心弱势群体，热心奉献，热爱民族国家等。思想政治教育由于其固有的更明显的政治性、更强的理论性，而要求特别关注教育与生活问题。

但由于思想政治教育明显的政治性、较强理论性的特点，长期以

来形成严肃的、理性化的、古板的、单向灌输教育印象，在教育过程中实质上产生了对生活的超离与限制。如果思想政治教育仅关注未来完美世界与健全人格的实现，而欠缺对现实社会生活和现实可能性的关注与阐释，缺乏现实的支撑，其说服力与吸引力也大减，甚至对其合理性与道德性产生疑问。思想政治教育也就有可能因为现实的拒斥而变成纯粹的超现实实践。

马克思、恩格斯在批评费尔巴哈对人的观念时指出：“他把人只看作是‘感性对象’，而不是‘感性活动’，没有从现有的社会联系……周围的生活条件来观察人们……他还从来没有看到现实存

在着的、活动的人，而是停留于抽象的‘人’……”[5]同理，以人为本的教育，是以自身成善或趋善为目的的活动，是尊重并发展学生自主选择能力的活动，是一个引导学生探索并过一种美好生活的活动，今天的“教育生产”是“教育实践”的全面反动。或者说，今天所谓的“教育实践”有名无实，它打着“实践的幌子”，却干着“生产”的事情[6]。教育若不以生活中的人为实践出发点与意义归宿，则是缺乏生机与活力的，最终会走向末路。具体到思想政治教育，实践性同样重要。实践性是思想政治教育的本质属性。思想政治教育所面对的是现实的、具体的、生活中的人。人的自然性、社会性与实践性决定了思想政治教育要想取得实效，体现规律性和科学性，就必须以实践的、鲜活的个体为出发点，作为自身的前提性存在条件，体现自身的实践特性。

思想政治教育生活化至少具备一个可能性前提，那就是思想政治