奥苏伯尔的有意义学习理论

奥苏伯尔的有意义学习理论
一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。

学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。

（一）有意义学习的标准
美国认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）将学习的发生分成2
个维度：
按学习发生的方式
①发现学习
②接受学习
按学习发生时新旧知识的联系
①有意义学习
②机械学习
奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。

要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。

新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影
响，也受要学习的材料本身的性质的制约。

有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。

这样的学习完全是机械学习。

一切机械学习都不具备上述有意义学习的2 条标准。

（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。

1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。

这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

2、有意义学习的内部条件有意义学习的内部条件是指学习者的内因。

首先，学习者必须具有有意义学习的心向。

有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改
造，新知识就获得实际意义，即心理意义。

（三）有意义学习的类型
有意义学习可分为3 种类型：表征学习、概念学习和命题学习，还有发现学习。

1、表征学习
表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。

表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

2、概念学习
有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。

概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。

同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成；也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。

3、命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。

命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。

在命题学习中也包含了表征学习。

如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。

命题学习必须以概念学习为前提。

奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下3 种类型。

(1) 下位关系
下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的；另一种下位关系是相关类属。

当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属。

(2) 上位关系
当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

(3) 组合关系当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。

许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。

奥苏贝尔认为，这类关系的学习，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。

根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系。

4、发现学习
奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活
动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在
前面提及的3 种学习类型中发生。

奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他3 种学习类型：运用、问题解决、创造，这3 种学习是有层次的。

奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习” 。

“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。

学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。

“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。

在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品，或者对学生来说是新的，或者在人类认识意义上来说是新的，都应该被视为创造性行为。

当然，只有能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。

而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。

（四）有意义学习的特征有意义学习具有四个特征：1、学习具有个人
参与的性质，整个人（包括躯体的、情绪的和
心智的等方面）都投入到学习活动中
2、学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化。

3、学习是自我发起的。

即使在推动力或刺激来自外界时，学习中的要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍是来自内部的。

4、学习是由学生自我评价的。

学生最清楚某种学习是否满足自己的需
要，是否有助于得到他想要的东西，是否弄明白了自己原先不甚清楚的知识。

二、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用
（一）课堂教学的原则
奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。

1、渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。

2、综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。

（二）促进有意义学习的教学策略为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔提出了使用“先行组织
者”的教学策略
先行组织者( advance organizer )，简称组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。

组织者分为：
陈述性组织者
比较性组织者
具体模型组织者。