课程统整的概念谱系与行动框架

伴随新一轮以“核心素养”为标志的基础教育课程改革的推进，构建适切核心素养的课程体系成为基础教育课程研究领域的核心议题。传统知识本位的分科课程由于过于强调学科知识系统性，导致学科孤立、边界固化，而“核心素养下的各门学科之间的界限不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”［1］，要发展核心素养，就要打破分科主义实施课程统整。尽管“课程统整”是课程研究领域的热点话题，但却是一个含混不清甚至被滥用的概念［2］［3］，尤其缺乏可以达成共识的操作性定义［4］。许多课程统整方案在未弄清楚基本内涵之前，就投入方法技术层面实施，导致课程决策过程中目标不明和内容肤浅［5］，课程统整浅表化、随意化，甚至出现“为统整而统整”的形式主义。概念杂芜及指导框架缺失成为制约课程统整深化发展的瓶颈问题。因此，本文追踪了课程统整的本真意涵及其概念流变历程，并在系统梳理相关“家族概念”的基础上勾勒出了指导课程统整的概念框架，试图为克服分科主义、构建适切我国课程统整实践的本土化模式提供借鉴。

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课程统整的概念谱系

（一）“统整”的词源学考察

从词源学上看，“统整”（integration）源自于拉丁文（integrate），有两层含义，其一是使事物变得圆满（to make complete）；其二是使分化的要素（elements）或部分（parts）形成有机的整体。［6］牛津英语词典把“统整”界定为两种或两种以上要素的结合；取消种族隔离（美国英语），给予平等待遇；同化作用。［7］韦氏大学英语词典（2003年版）认为“统整”有三个方面的意涵：一是指使两个或两个以上的要素发生关联促使其更有效力；二是使不同的族群或种族平等地融入社会；其三是协调人的心智过程，形成健全的人格。［8］柯林斯英语词典把“统整”界定为要素的结合；不同社会族群的融入。［9］因此，从词源学看“统整”有消极和积极两层意思：“消极的统整”是在原有材料的基础上优化组合而产生新的联系，是部分要素的有机联合。“积极的统整”是使事物变得圆满的过程，并不局限在原有范围和材料内，只要有利于圆满状态达成的方式、方法或材料都可以纳入统整过程，如未经分化事物的引入也可以视作统整的过程。由于世界上本就不存在一个完满的实在，“统整”还意味着连续不断的反思性行动。

“统整”一词在我国古代多分开表述。用来指代“integration”的“统整”一词的组合用法最早缘起于我国台湾地区，大陆则把integration译作“整合”“综合化”等。从古汉语演进看，“统”字最早出现在小篆当中，从系，充声，隶变后楷书写作“统”。《说文》认为，“统，纪也”，本义为丝的头绪［10］；《释文》则认为，“统，绪也”，主绪人世，类相继如统绪也［11］；《公羊传》把“统”解释为大一统［12］；《汉书》中说，“统，本也”［13］。可见，“统”有动词和名词两层含义，动词的“统”意指形成统一的整体，名词的“统”意指主导事物的规律。根据古汉语本义及流变看，“统”指向在一定规律指导下成为一个整体的过程。“整”同样最早出现在小篆当中，隶变后楷书写作“整”，从支，从束，从正，指以手整理捆束使之整齐。《说文》中说“整，齐也”，本义为整理使齐［14］；《汉书》中说“整，规也”［15］；《新华汉语词典》则认为“整”是不凌乱、有秩序［16］。“整”在古汉语中多被作为一个形容词，表示整体性、完整性。从汉语词源及界定看，“统整”表明根据一定的规律使事物变得齐整。把“integration”译作“整合”“综合化”只能体现“整”的侧面，即系统性和整体性，缺乏对“统整”作为一个受特定规律支配的持续性反思性行动的侧面关注；同时“统整”从词源上不仅包括“优中选优”（原有要素基础上的优化组织）还包括“无中生有”（重新纳入未分化的事物）。“整合”指向“优中选优”，不能描述“未经分化的事物融入整体”的侧面，窄化了“integration”的内涵。因此，把“curriculum integration”译作“课程统整”更为恰切。但在表达习惯上，二者可以互换使用。

综上所述，本文把“统整”界定为基于特定逻辑使原本分化的要素构成一个有机联系整体或把未经分化的事物纳入其中使事物变得美好的持续性行动或过程。全面理解“统整”需要注意：“统整”不仅意味着分化要素或部分的有机整合，而且意味着未经分化的事物的融入；“统整”是持续走向圆满的反思性行动；统整具有多面性和多层性，包括社会、人格及事物等各层面的统整。

（二）课程统整内涵的流变

从“统整”到“课程统整”经历了漫长的概念转换。“统整”最早出现在哲学领域，柏拉图以灵魂的“三驾马车”为喻指涉人类灵魂“和谐”发展的重要性。随着哲学学科的分化，“统整”在心理学和社会学领域得到继承和扩展。格式塔心理学把“统整”视作人格健全发展的过程，认为“统整”是人格的完整状态。社会主义者结合达尔文进化论来解释“统整”：一种观点把“统整”建基于“文化复演说”，认为个体发展与人类文化发展阶段相一致，学校教育应在不同阶段聚焦于对应人类文化的学科来开展教学。另一种观点认为社会是有机联系的统一体，“统整”意味的不同文化、阶级、族群、肤色、性别的统一与融合。最早把“统整”观念引入教育学领域的是赫尔巴特。赫尔巴特以观念心理学和“统觉”理论为指导，认为“统整”是人类新旧经验交互作用进而改变意识结构的过程，并提出“集中”和“相关”两种统整形态。帕克（F. W Parker）吸收了赫尔巴特的关联、集中思想并加以改造，提出基于儿童自发兴趣的活动课程作为整合儿童自我与外部世界的课程形态。杜威认为帕克从课程的极端（学科）走向了儿童的极端，因此他提出通过提供职业活动为定向的无差别的人类经验来弥合儿童、社会、学科之间的疏离。20世纪20年代，随着课程作为一个正式研究领域兴趣，“统整”才开始作为课程观念受到关注。早期课程研究受到社会效率的影响，“统整”被视作是课程组织的一种手段，内涵相对窄化，如泰勒把统整视作课程组织的一个环节，旨在保证课程内容的横向关联。霍普金斯（L. T. Hopkins）是课程统整的重要代表人物。他于1937年发表论著《课程统整：理论与实践》（Integration:Its Meaning and Application），标志着“课程统整”正式进入课程领域并作为一个独立的研究问题得到关注，课程统整突破了内容组织环节的范畴被视作有别于分科课程的完整的课程开发方式。鉴于霍普金斯在课程统整领域的卓越贡献，人们将其称为“课程统整之父”。由于学科本身的特殊性，在专业化发展的早期阶段，教育学不断通过“借词”和吸收不同学科的理念、方法来塑造自身，“统整”作为连接教育学与其支柱学科心理学、社会学、哲学的媒介，处处显示出被建构的痕迹，这在拓展“课程统整”内涵的同时又增加了把握其内涵的复杂性。从概念的性质来看，学界关于课程统整的界定可以归纳为作为课程内容组织方式的课程统整、作为课程开发方式的课程统整、作为课程哲学的课程统整三类（如表1）。

表1 课程统整的基本内涵