课程统整的概念谱系与行动框架

伴随新一轮以“核心素养”为标志的基础教育课程改革的推进，构建适切核心素养的课程体系成为基础教育课程研究领域的核心议题。

传统知识本位的分科课程由于过于强调学科知识系统性，导致学科孤立、边界固化，而“核心素养下的各门学科之间的界限不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”［1］，要发展核心素养，就要打破分科主义实施课程统整。

尽管“课程统整”是课程研究领域的热点话题，但却是一个含混不清甚至被滥用的概念［2］［3］，尤其缺乏可以达成共识的操作性定义［4］。

许多课程统整方案在未弄清楚基本内涵之前，就投入方法技术层面实施，导致课程决策过程中目标不明和内容肤浅［5］，课程统整浅表化、随意化，甚至出现“为统整而统整”的形式主义。

概念杂芜及指导框架缺失成为制约课程统整深化发展的瓶颈问题。

因此，本文追踪了课程统整的本真意涵及其概念流变历程，并在系统梳理相关“家族概念”的基础上勾勒出了指导课程统整的概念框架，试图为克服分科主义、构建适切我国课程统整实践的本土化模式提供借鉴。

1
课程统整的概念谱系
（一）“统整”的词源学考察
从词源学上看，“统整”（integration）源自于拉丁文（integrate），有两层含义，其一是使事物变得圆满（to make complete）；其二是使分化的要素（elements）或部分（parts）形成有机的整体。

［6］牛津英语词典把“统整”界定为两种或两种以上要素的结合；取消种族隔离（美国英语），给予平等待遇；同化作用。

［7］韦氏大学英语词典（2003年版）认为“统整”有三个方面的意涵：一是指使两个或两个以上的要素发生关联促使其更有效力；二是使不同的族群或种族平等地融入社会；其三是协调人的心智过程，形成健全的人格。

［8］柯林斯英语词典把“统整”界定为要素的结合；不同社会族群的融入。

［9］因此，从词源学看“统整”有消极和积极两层意思：“消极的统整”是在原有材料的基础上优化组合而产生新的联系，是部分要素的有机联合。

“积极的统整”是使事物变得圆满的过程，并不局限在原有范围和材料内，只要有利于圆满状态达成的方式、方法或材料都可以纳入统整过程，如未经分化事物的引入也可以视作统整的过程。

由于世界上本就不存在一个完满的实在，“统整”还意味着连续不断的反思性行动。

“统整”一词在我国古代多分开表述。

用来指代“integration”的“统整”一词的组合用法最早缘起于我国台湾地区，大陆则把integration译作“整合”“综合化”等。

从古汉语演进看，“统”字最早出现在小篆当中，从系，充声，隶变后楷书写作“统”。

《说文》认为，“统，纪也”，本义为丝的头绪［10］；《释文》则认为，“统，绪也”，主绪人世，类相继如统绪也［11］；《公羊传》把“统”解释为大一统［12］；《汉书》中说，“统，本也”［13］。

可见，“统”有动词和名词两层含义，动词的“统”意指形成统一的整体，名词的“统”意指主导事物的规律。

根据古汉语本义及流变看，“统”指向在一定规律指导下成为一个整体的过程。

“整”同样最早出现在小篆当中，隶变后楷书写作“整”，从支，从束，从正，指以手整理捆束使之整齐。

《说文》中说“整，齐也”，本义为整理使齐［14］；《汉书》中说“整，规也”［15］；《新华汉语词典》则认为“整”是不凌乱、有秩序［16］。

“整”在古汉语中多被作为一个形容词，表示整体性、完整性。

从汉语词源及界定看，“统整”表明根据一定的规律使事物变得齐整。

把“integration”译作“整合”“综合化”只能体现“整”的侧面，即系统性和整体性，缺乏对“统整”作为一个受特定规律支配的持续性反思性行动的侧面关注；同时“统整”从词源上不仅包括“优中选优”（原有要素基础上的优化组织）还包括“无中生有”（重新纳入未分化的事物）。

“整合”指向“优中选优”，不能描述“未经分化的事物融入整体”的侧面，窄化了“integration”的内涵。

因此，把“curriculum integration”译作“课程统整”更为恰切。

但在表达习惯上，二者可以互换使用。

综上所述，本文把“统整”界定为基于特定逻辑使原本分化的要素构成一个有机联系整体或把未经分化的事物纳入其中使事物变得美好的持续性行动或过程。

全面理解“统整”需要注意：“统整”不仅意味着分化要素或部分的有机整合，而且意味着未经分化的事物的融入；“统整”是持续走向圆满的反思性行动；统整具有多面性和多层性，包括社会、人格及事物等各层面的统整。

（二）课程统整内涵的流变
从“统整”到“课程统整”经历了漫长的概念转换。

“统整”最早出现在哲学领域，柏拉图以灵魂的“三驾马车”为喻指涉人类灵魂“和谐”发展的重要性。

随着哲学学科的分化，“统整”在心理学和社会学领域得到继承和扩展。

格式塔心理学把“统整”视作人格健全发展的过程，认为“统整”是人格的完整状态。

社会主义者结合达尔文进化论来解释“统整”：一种观点把“统整”建基于“文化复演说”，认为个体发展与人类文化发展阶段相一致，学校教育应在不同阶段聚焦于对应人类文化的学科来开展教学。

另一种观点认为社会是有机联系的统一体，“统整”意味的不同文化、阶级、族群、肤色、性别的统一与融合。

最早把“统整”观念引入教育学领域的是赫尔巴特。

赫尔巴特以观念心理学和“统觉”理论为指导，认为“统整”是人类新旧经验交互作用进而改变意识结构的过程，并提出“集中”和“相关”两种统整形态。

帕克（F. W Parker）吸收了赫尔巴特的关联、集中思想并加以改造，提出基于儿童自发兴趣的活动课程作为整合儿童自我与外部世界的课程形态。

杜威认为帕克从课程的极端（学科）走向了儿童的极端，因此他提出通过提供职业活动为定向的无差别的人类经验来弥合儿童、社会、学科之间的疏离。

20世纪20年代，随着课程作为一个正式研究领域兴趣，“统整”才开始作为课程观念受到关注。

早期课程研究受到社会效率的影响，“统整”被视作是课程组织的一种手段，内涵相对窄化，如泰勒把统整视作课程组织的一个环节，旨在保证课程内容的横向关联。

霍普金斯（L. T. Hopkins）是课程统整的重要代表人物。

他于1937年发表论著《课程统整：理论与实践》（Integration:Its Meaning and Application），标志着“课程统整”正式进入课程领域并作为一个独立的研究问题得到关注，课程统整突破了内容组织环节的范畴被视作有别于分科课程的完整的课程开发方式。

鉴于霍普金斯在课程统整领域的卓越贡献，人们将其称为“课程统整之父”。

由于学科本身的特殊性，在专业化发展的早期阶段，教育学不断通过“借词”和吸收不同学科的理念、方法来塑造自身，“统整”作为连接教育学与其支柱学科心理学、社会学、哲学的媒介，处处显示出被建构的痕迹，这在拓展“课程统整”内涵的同时又增加了把握其内涵的复杂性。

从概念的性质来看，学界关于课程统整的界定可以归纳为作为课程内容组织方式的课程统整、作为课程开发方式的课程统整、作为课程哲学的课程统整三类（如表1）。

表1 课程统整的基本内涵
首先，不少研究者把课程统整视作课程内容的组织方式，其目的是使课程内容尤其是知识范畴的内容，如事实、概念、原理、通则等结构化、整体化。

根据其关注焦点范围的大小又可分为横向统整和横纵统整两类。

横向统整强调作为课程内容的组织方式，关注课程横向的联结，让学生能够把各种课程串联起来，了解不同课程（如课时、单元、科目、显性课程与隐性课程）内部和彼此之间的关联性。

泰勒认为有效的经验组织需要合乎持续性、顺序性、统整性三个原则，其中“统整”是使课程经验之间横向联结进而促使学生对经验的理解。

［17］李子健、黄显华认为课程统整一般指课程因素横的联系或水平的组织，旨在统合学生分科学习，以增加学习的意义、应用性和效率。

［18］古德认为课程统整是一种课程组织，旨在将跨学科的课程作有意义的联合，关注的焦点在于理解生活问题或扩大学习范围。

［19］随着研究深入，课程统整内涵进一步深化，研究者认为课程统整不仅是课程组织中促进课程要素横向联结的环节，而是完整的课程组织过程，包含横向、纵向两个方面。

沃尔弗格认为课程统整是一种课程组织的途径，旨在以概念或生活问题为导向消除各门科目领域之间壁垒分明、不相关以及课程内容之间缺乏衔接的现象。

［20］黄政杰认为课程组织的主要目的不外乎促进课程内容的横纵联系，使学生的学习产生最大的累积效果。

［21］奥恩斯坦（Ornstein）认为课程统整是指课程计划中各种知识和经验的联结，它是课程组织中的重要特质，在课程各个部分之间建立亲密的关系，使个人获得的知识是整合的而非原子化的碎片。

［22］
其次，有研究者认为课程统整不仅是内容组织方式，而且是一种有别于分科课程的课程开发方式，不仅关注内容的统整，还要关注课程目标、实施、评价等各个层面的统整。

根据立场不同，可以划分为学科中心课程统整、儿童中心课程统整、社会中心课程统整三亚类。

如周佩仪从儿童中心出发，认为课程统整是一种课程设计的过程与行动，从课程理念、模式、目标、选择、组织、实施、评价等各个层面，加强学科知识、学习经验与课程设计中各种课程要素之间的联结，以提升整体课程的效率与效能。

［23］乔克布斯（Jacobs）基于学科立场，认为课程统整是一种避免学科知识过度分化而彼此失去关联的课程设计，应用不同的学科方法与语言以验证一项核心主题、议题、问题、单元或经验。

［24］比恩基于社会改造视角，认为课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科限制的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。

［25］尽管立场不同，但都认为课程统整需要关注到课程开发的各个层面，唯其如此才能保证课程要素的统整性。

再次，有个别研究者认为课程统整不仅是一种课程开发方式，而是一种课程理念或课程哲学。

欧用生认为，课程统整并不只是组织学科内容的另一种形式或技术，而是一种综合的、进步的教育哲学与实践。

［26］艾斯贝克认为课程统整是一种完美、圆满和完整的达成状态，是促进课程不断发展的课程信念。

［27］把课程统整视作一种课程哲学在于从哲学的层面系统反思学科课程所预设的儿童观、知识观、学习观，进而从根本上超越学科课程范式。

尽管对课程统整定义各有不同，但都致力于解决课程要素过度分化衍生的一系列课程问题。

从课程统整致力解决的问题出发重新审视这三类定义会发现，作为课程内容组织方式的课程统整仅关注“如何统整”，把特定内容作为课程统整的基点，如果内容本身远离儿童的经验与社会关切，即使结构再优化也很难实现真正的统整。

因此，要彻底解决课程要素分化的问题，不仅要追问如何统整，更要关注为何统整、统整什么及统整了没有等目标、方式及评价层面的问题。

而作为课程哲学的课程统整其内涵远未澄清，混淆了课程统整“应然”与“实然”的关系。

我们可以说“统整”代表着一种与分析哲学截然不同的哲学信念与其说课程统整是一种课程哲学，不如说走向哲学是课程统整研究一种可能趋向。

因此，课程统整既不能矮化为课程内容的组织方式，也不能泛化为一种哲学信念，而是一种有别于分科课程的课程开发方式。

（三）课程统整再认识
综上所述，本文把课程统整界定为基于一定的逻辑，从课程目标、内容、实施、评价等层面出发，使原本分化的课程要素形成有机整体或把未分化的经验、知识形态纳入学校课程的持续性行动。

首先，课程统整不是一个客观存在的实体，而是不断逼近完美的持续性反思性行动。

反思性行动是理念与经验的综合体，体现了理念与行动的交互过程。

这表明课程统整既非高高在上的理论，也非零敲碎打的经验，它是经验在持续反思的基础上的升华，并不断接受实践检验以修正的过程。

课程统整不存在唯一的、完美的模式，而是在行动中不断完善。

这种完善不是自发的也不是随意而为，而是在持续反思中实现的。

其次，这种反思性行动是以课程开发的整个过程为载体的，不仅涉及内容层面的统整，还涉及目标、实施、评价等诸方面。

课程统整不仅要回答如何统整、统整什么的问题，还要回答为何统整、谁来统整的问题。

再次，课程统整是基于特定逻辑基础进行的。

缺少了特定逻辑的规约，课程统整或容易滑向琐碎的经验，或诱发价值上的冲突。

几种不兼容的逻辑指导课程统整只能让课程更加分化，而统整的泛化、随意化只能让课程体系变革凌乱而产生更多的统整问题。

逻辑基础不同往往会衍生出不同的课程统整研究范式，如学科统整范式、人格统整范式、社会统整范式、综合统整范式等，不同范式对课程统整问题又提出了不同的答案，范式竞斗与融合是促进课程统整论域持续发展的内在张力。

2
课程统整的实践框架
（一）课程统整的三种经典框架
不少研究者依循不同的价值立场和分类标准构建不同的课程统整框架。

比较典型的包括乔克布斯为代表的跨学科统整框架，霍普金斯为代表的儿童参与式课程统整框架以及瓦尔斯为代表的社会统整框架。

他们从不同立场丰富、深化了课程统整的内涵。

批评吸收这三类经典框架对构建适切我国本土问题的课程统整框架的有重要意义。

1. 学科中心的课程统整框架
乔克布斯认为课程统整在于应用不同的学科方法与语言以验证一项核心主题、议题、问题、
单元或经验，进而通过学科之间的联结、沟通进一步优化学科教学的过程。

在她看来，打破学科边界，优化知识结构，解决有限的学时与不断扩展的学科知识之间的矛盾进而提升学科教学效率是课程统整的根本目的。

根据课程内容组织程度，她把课程统整由低到高划分为平行学科课程、科际整合课程、统整日、完全统整方案四类。

［28］平行学科课程是指通过调整教学时空让内容相关的学科保持步调一致来实施教学，进而增进学科知识相互理解的过程。

科际整合课程是不同学科在同一主题的关联下分别实施学科教学以促进对主题的理解。

统整日是指划定模块时间让学生结合自身兴趣完全自主选择主题与学习方式，通过模块化的自主时间安排促进儿童与学科之间的联系，教师作为协助者帮助儿童拓展兴趣、深化学科知识学习。

完全统整方案则基于课程统整的理念系统规划学校课程，促进学校课程体系成为一个相互沟通、有机联系的整体。

弗戈瑞在乔克布斯框架基础上发展出分立式、联结式、窠巢式、并列式、张网式、共有式、统整式、线串式、沉浸式、网络式十类课程统整模式［29］（下文详述），尽管模式有所扩展，但仍属学科统整的范畴。

乔克布斯关于课程统整框架的划分引导研究者不仅注重学科知识的组织程度，还要关注学习者的参与性，通过儿童参与的引入弥合学习者与开发者的疏离问题。

其关于完全统整方案的探讨引导研究者从学校课程规划的角度整体思考课程统整的建构，从微观的课程统整设计转移到宏观的课程统整规划上来。

尽管乔克布斯把其作为一个课程统整的连续体，但其划分标准并不一致，前两者以学科组织程度为依据，后者则以儿童自主性为标准，很难说是一个连续体。

再加上自身的学科立场，以往被视作统整课程的体验课程、活动课程、核心课程并不在其课程统整框架序列，该连续体缺乏对学科内部统整的关照。

2. 儿童中心的课程统整框架
“课程统整之父”霍普金斯从儿童中心的立场出发，认为儿童自我发展是学校课程的根本目标。

分科课程由于过分注重学科内在的知识逻辑，导致“工具”（学科）与“目的”（儿童）错置进而造成儿童与学科、直接经验与间接经验、知（知识）与行（应用）疏离。

霍普金斯把课程统整划分为相关课程、广域课程、核心课程及经验课程四类。

［30］相关课程是指同一个学习领域之间不同学科具有相似性，如地理与历史、经济与政治、数学与科学等，具有相似的问题关照和逻辑体系，且在研究方法上具有某类相似性；广域课程则是跨越学习领域组织而来的课程，如历史与科学、数学与社会、人文与自然等，通过跨领域学习提供儿童理解、改造社会不同的视角。

在霍普金斯看来，前两类课程本质上属于学科课程的范畴，是课程统整的初级阶段。

核心课程则是以适应民主社会发展所具备关键能力为依据，开发某类课程作为学校课程建设的核心，其他课程以该课程为中心进行补充、完善。

经验课程则是以儿童的直接经验为基础，以儿童兴趣和动机作为课程内容选择的依据，通过儿童自发活动来开展的课程形态。

由于核心课程、经验课程不仅溶解了学科边界，而且强调儿童的自主选择与参与以及课程实施中的民主协商关系，因此被霍普金斯视作真正的课程统整。

与之类似，马什（C. J. Marsh）把课程统整划分为多学科主题课程、广域课程、教师和外部人员参与的科际整合课程、师生共同规划的科际整合课程、学生自我探究的统整学习取向课程。

［31］儿童中心的课程统整框架强调儿童兴趣、儿童认知特点及儿童参与的重要性，希望通过回归儿童实现学习者与学习内容、学习者与课程开发者、学习者直接经验与间接经验的统一。

从逻辑上看，霍普金斯的课程统整框架划分标准不在一个维度上，分别包含了学科组织程度、功能及儿童参与程度三种指标，无法保证在同一逻辑层面上的连续性。

其对核心课程界定较模糊，很难说居于学校核心地位的课程究竟是哪一类统整形态。

其次，关于活动课程作为统整课程的认定容易引发争议，结构不良的、随意的、自发的活动难以称其为一个理想的统整课程。

正如波德（Bode）所言，基于自发的兴趣的活动就像短暂的流沙一样脆弱，而除了自发兴趣之外还有需要努力和坚持的长期的兴趣。

不加区分的活动课程作为课程统整的最高序列容易矮化
课程统整，甚至将其贴上“反智主义”的标签。

3. 社会中心的课程统整框架
瓦尔斯从社会改造主义立场出发，认为课程统整的根本目的在于通过儿童与社会融合的课程设计来培养儿童适应社会、改造社会的能力进而实现人与社会的统整。

他把课程统整划分为相关课程、融合课程、结构化核心课程和非结构化核心课程。

［32］其中，相关课程与乔克布斯的平行课程类似，是指内容上较为一致的课程调整教学时序达到相互促进的学习效果；融合课程是指两个或两个以上的近似学科融合为单一学科的过程，如地理、历史、政治结合成社会科，物理、生物、化学融合为科学。

瓦尔斯重视课程统整中的权力结构和伦理关系，强调民主价值、技能的融入和发展，他把专家及教师预先制定的课程称之为结构化核心课程，而由师生公共研制核心课程称之为非结构化核心课程。

后者被瓦尔斯视作真正的课程统整。

瓦尔斯认为问题解决能力而非知识本身是儿童参与民主生活的基本素养。

他重视民主形式和价值在课程设计中的应用，强调平等协商的师生关系，以问题教学（PBL）为轴心带动儿童参与教学过程的设计与实施。

与瓦尔斯相似，詹姆斯比恩同样秉持社会改造主义立场，认为课程统整不同于跨学科课程，乃是在不受制于学科限制的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。

社会中心的课程统整框架引导人们关注学习者与社会之间的疏离以及课程运作过程中的权力结构问题，试图通过课程统整实现社会对个体的同化。

这类框架缺乏对学科知识的系统关注，在拉近社会价值的同时把学科知识推到边缘地位。

事实上并非所有社会问题都能转化为主题进入课程领域。

此外，瓦尔斯的课程统整框架同样存在双重标准的问题，而且过于简化，对科内统整和完全弥合学科界限的活动课程缺乏关照。

（二）走向综合的课程统整框架
课程统整的价值追求和课程统整实践的复杂性要求树立综合性的课程统整观。

从价值上看，课程统整致力于追求学科教学价值、育人价值与社会价值的统一。

就学科教学价值而言，学科内部及学科间的有机整合旨在打破碎片化、浅表化的知识结构，建立系统的学科知识体系，提高儿童利用不同学科知识表征、分析、解决问题的能力；就育人价值而言，课程统整在于培养儿童的学科思维方式，帮助儿童形成整体的世界观、知识观，并通过发育兴趣塑造健全的人格；就社会价值而言，课程统整致力于提升儿童认识、改造世界的能力，培养儿童合作、参与的民主精神。

其中，学科教学价值是基础，育人价值是根本，社会价值是保障。

课程统整的教学、育人、社会价值分别指向了学科统整、儿童统整、社会统整的侧面。

课程统整综合价值的实现呼唤三种统整模式的有机融合。

另一方面，学校课程统整情景复杂多样，很难靠单一模式一以贯之，不同的课程情景使用不同的统整模式，甚至同一情景中要交替使用多种统整模式。

当前我国学校课程实践的问题是多面向的，不仅涉及知识碎片化，还涉及学科内容交叉重叠、学业负担严重、儿童经验与学科知识脱节、学校与社会割裂等问题；不仅涉及课堂层面的问题，还涉及国家课程统整设计及学校课程统整规划的问题；不仅涉及课程统整方案研制的问题，更关系到方案如何进入实践的问题。

因此，本文在综合上述三种模式基础上提供一种综合性的课程统整框架（如表2）。

1. 前学科统整
由于研究者多从“消极的层面”理解课程统整，导致“前学科统整”缺乏应有的关注。

课程统整。