从教学内容入手观课评教

从教学内容入手观课评教——访上海师大王荣生

来源：中国教育新闻网—中国教师报

怎样的一堂课才算好课？许多老师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的问题，先怎么教，再怎么教，后怎么教。王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精致，再精彩，课堂的气氛再热烈，再活跃，价值都极为有限。因此，他主张——

好的教学方法不是抽象的，它总是要与具体的学科内容联系在一起。

中国教师报：听课评课是教师基本的教研活动之一，因为教参对教学重点难度都有说明，所以大家在听课评课时一般比较注重上课老师的教学方法，而你为什么特别强调从教学内容入手观课评教？

王荣生：的确，以往较长的一段时间，老师们比较关注的是教学方法、教学艺术。特别是受公开课的影响，不少老师将形成自己的教学艺术、教学风格作为努力的方向。教学方法当然是很重要的，但如果教学方法和教学艺术脱离了具体学科的教学内容，逐渐抽象化，这就成了问题。而我们现在正面临着这样的问题。

我们现在经常谈及的一些教学方法如合作学习、探究学习，是由西方介绍来的，西方教学结构下强调下的教学方法和我们本土的教学结构之间有差异，所以它既面临着如何落实到具体学科，还面临着如何本土化的问题。

以合作学习为例。西方的课堂结构与我们有很大差异，比如说班级学生人数较少，班级组合方式比较强调学习小组的建设，有讨论的传统。而我们的教学总体上来说还是以老师讲授为主，四五十个学生甚至上百个学生排排坐，前面一个老师。教学过程中学生的座位调动不太现实，我们也没有严格的学习小组的概念，只有前后左右概念。这种结构下的合作学习与西方课堂上的合作学习就会有所不同，需要根据本土的课堂文化、课堂教学结构有所调整。再有，学科的差异也会带来同一种教学方法在课堂教学中实际运用的差异。合作学习在数学学科里，主要用于学生解决具体的数学问题。遇到难题了，小组合作学习，达成共识，获得数学概念，掌握数学技能和方法。这种小组合作学习的方式可能是多元的，最后的结论相对来说是统一的、聚集的。而语文教学不同，严格意义上讲，语文的小组合作学习不是封闭式地解决问题，而是一种学习心得、学习体会的经验分享。这种分享式合作学习与以解决问题为导向的合作学习显然会有很大的不同。换句话说，语文的合作学习不仅途径是多元的，结论也是多元的。

所以说，好的教学方法不是抽象的，它总是要与具体的学科内容联系在一起，不能说某一堂课老师组织学生进行了小组合作学习，这个老师的方法就是好的。

中国教师报：你的意思是，有时教学方法本身不是问题，真正的问题出在教学内容上？

王荣生：正是这样。我们通过大量的课堂观察和分析后发现，很多看起来是教学方法的问题，其实是教学内容问题，而教学内容问题的核心就是语文学科知识的问题。

有个老师上李清照的《声声慢》这篇课文，其中一个教学目标是让学生有感情地朗读。上课时，老师故意念得很平淡生硬，然后问学生，这样朗读好不好啊，学生当然说不好，为什么不好啊，得出结论，朗诵没感情。评课时我就说，世界上什么样的人在朗诵诗词时会像这位老师那样平淡生硬，任何人不可能那样读。这位老师的教学重视了方法，他是想通过这样的朗读，给学生造成很怪异的感觉，引起学生注意，把焦点放在情感上，读出情感。他用的是比较的方法，比较法本身没有问题。但在这堂课上，这位老师的这种方法隐含着他在对诗词体式、诗词朗诵方面的知识把握有问题。这个例子就说明，课堂教学的很多问题表面上看是方法问题，其实是老师对教学内容的把握有问题。

还有一位老师设计了一个小学四年级的议论文写作单元《我们这样思考》。从他的设计中我们感觉到他是这样思考的：第一步，让学生能够从日常生活中发现问题提出质疑，他选了一篇文章，内容是要不要公布分数；第二步，让学生站在不同立场多角度地思考，又选了一篇文章。第三步，让学生在思考问题时能够更缜密，他选了一篇关于义务和责任的文章。教师的想法很好，是要培养学生的批判性思维。但是他在这个单元中前后设计了两个活动，第一个活动是正反方辩论“要不要惩罚孩子”，后面的活动还是一个“该不该”的辩论。这样的设计就有意思了，这位老师一方面希望孩子能独立思考有自己的观点，而且能够思维缜密多元分析，另一方面他的这些活动设计体现的却又是非此即彼、二元对立的思维方式。我们在讨论的时候就开玩笑说，这位老师头脑中两种知识在激烈争斗。

我说这两个例子，就是想说明教学内容隐含着、制约着教学方法。

调整语文教学内容是改善语文教学方法，提高语文教学有效性的最根本的一个起点。

中国教师报：也就是说，现在语文教学的主要问题是因为语文老师知识欠缺而造成教学内容设计上出现偏差，而不是教学方法的问题？

王荣生：在研究中我们可以把教学内容和教学方法作一个静态的分割，而在实际的教学过程中，两者是不能这样截然分开的。所以，换一个表述可能更准确些：语文教师优先要解决的是教学内容问题，或者说，要解决教学方法问题，提高语文教学的有效性，入手处在教学内容的调整。我们在研究中有一个基本的、前提性的认识，就是我们的语文老师是想做好教学工作的。但很多语文老师从教学方法入手改善教学的努力，效果不明显，原因就在于制约教学有效性的首先不是教学方法问题，而是教学内容。这一点在新课程推进中很明显。新课程的推进，某种程度上说就是从教学方法、学习方法入手——而不是从教学内容入手，以期引起或者带动教学目标的实现和教学内容的改变。现在看起来，这条线路，我个人判断有点迂回了。从教学实践来看，出现了很多脱离教学实际刻意追求各种新奇的教学方法的现象。这样的线路就容易出现这样的问题。现在很多搞课程论研究的学者已经发现，应该是教学内容的改变引起教学方法的改变。之所以要改变教学方法，是因为教学目标的改变，因为教学内容的不同，中间的逻辑关系应该是这样的。一个让学生掌握现成结论的教学与一种让学生形成各自的见解的教学，两者因为教学内容与目标不同，自然就会是两种不同的教学方法。方法的问题，实际是内容的问题，课程内容隐含着教学方法。教学内容是影响语文教学最主要的方面，调整语文教学内容是改善教学方法，也是提高语文教学有效性的最根本的一个起点。

中国教师报：有一种说法，语文课程知识至今很模糊，语文老师不能像数学老师那样很清楚自己这堂课的教学目标与内容是什么。这个问题你怎么看？

王荣生：是这样。一直以来，我们对语文学科知识研究不够，也没有把语文学科教学内容与教学方法关联起来加以研究。于是现在变成这样一个状况，一方面是语文课程知识本身的内容说不清楚，另一方面，如何根据语文教学的内容合理配置教学方法，很不够。具体到教学中，就出现了这样一种僵化现象，不管面对什么样的学生，不管教的是什么样的课文，也不管这篇文在教材什么位置，都教这点东西。举个例子，教小说，不管是现代还是古典，不论是现实还是浪漫，都是“人物、情节、环境”三要求，小学老师这样讲，初中老师也这样讲，到了高中，老师还是这样讲。教散文，就是“形散神不散”，再多一点，无非是“情境交融”，就这么点东西。这说明我们对语文知识本身的研究不够细化。我们强调从教学内容入手观课评教，从教学内容入手改变教学方法，实际上也是对语文学科知识的一个梳理过程。

教材要承担教学功能，好的语文教材，应该给教师提供足够的教学资源。

中国教师报：语文教学还有另外一种情况，有的老师自己编写教材，或者对课文的解读完全不同于教参，个性化特点十分明显。语文教学内容究竟应该谁来决定？

王荣生：相对于其他学科，语文老师还是有很大空间的，语文老师的教学自主权相对较