远程校本研修中教师实践性知识的特征研究_张敏霞

远程校本研修中教师实践性知识的特征研究
张敏霞，王
陆
（首都师范大学教育技术系，北京
100048）
[摘
要]近年来，教师实践性知识研究正在日益成为教师专业发展的突破口。

文章以参加远程校本研修项目的广西
壮族自治区的494名初中教师为研究对象，以教师实践性知识的分布与发展变化为研究问题，运用内容分析法和统计分析法，按照项目初期、中期和后期等三个阶段，分别收集并分析了四类教师群体的六种实践性知识，得出了教师实践性知识的静态分布特征和动态发展特征：教师的策略知识最丰富，反思知识和自我知识增长最迅速，教育信念增长最缓慢；不同教师群体的实践性知识水平有一定差异，其中新手教师的实践性知识增长较为缓慢。

[关键词]教师实践性知识；远程校本研修；教师培训[中图分类号]G434
[文献标志码]A
[作者简介]张敏霞（1980—），女，山西晋城人。

实验师，博士研究生，主要从事教师专业发展与智能学习支持环境的
研究。

E-mail:zhangminxia01@ 。

基金项目：教育部人文社会科学研究2013年度规划基金项目“教师在线实践社区中的知识管理与知识创新”（项目批准号：
13YJA880077）
一、引言
自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为了教师教育研究领域越来越关注的热门话题，教师实践性知识研究已逐渐成为一些相关研究的支点[1]。

教师实践性知识是一种特殊的知识，是蕴含在如何“做”之中的知识，是真正指导教师教学行为的知识，仅通过单纯的理论学习和传授是难以形成的。

日常教学实践是教师实践性知识获得的基本场域，校本教研、教师反思、构建学习共同体、进修培训是教师实践性知识深化与显性化的基本途径[2][3][4][5]。

随着技术的发展和工作环境的变化，大多数教师在工作中使用能“联网”的计算机，知识逐渐在线可得，同时知识整合在软件应用中，这使得新的学习机会正在浮现，即为教师的工作提供绩效支持[6]。

近年来，出现了大量的远程培训、远程校本研修、教师在线实践社区项目，这些培训项目的焦点也逐渐从关注显性知识的传授转为关注隐性知识的显性化与社会化。

2012年6月至2013年6月，首都师范大学王陆
教授团队承接了“广西壮族自治区面向反思性实践
的初中教师集中培训与远程校本研修一体化项目”，本项目是广西壮族自治区教育厅为了提高农村教师队伍的素质，通过引进首都师范大学优质教师教育资源而开展的试点项目，共有来自8个市县的47所初级中学的494名教师参加了本项目的研修活动。

本项目以校本研修团队为主体，在面向问题解决的框架下，在信息化教育科研方法的支撑下，发展教师的实践性知识，提升教师的专业水平与能力。

远程校本研修活动参照经验学习圈理论进行设计[7]，项目组建立了一支专业的助学者团队，为研修教师提供规范的、持续不断的学习支持服务，帮助研修教师顺利完成了各项研修任务。

本研究即以此项目为依托，探索远程校本研修中教师实践性知识的特征。

二、文献探讨
1.教师实践性知识的内涵
尽管对于教师实践性知识领域的研究已经有30年的历史，但是，就目前而言，对于教师实践性知识的界定，国内外学者仍没有给出一个明确的、系统的、统一的概念。

108
最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于加拿大学者艾尔贝兹。

艾尔贝兹认为，教师以独特的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识[8]。

康内利和柯兰迪宁是研究教师实践性知识的另一支重要力量。

他们更强调教师知识的个体性，把教师的知识称为“个人实践知识”[9]。

个人实践知识不是某种客观的、独立于教师以外而被习得或传递的东西，而是出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体[10]。

荷兰学者贝加德、威鲁普等人进一步拓展了教师个人实践知识的研究，进行了具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师之间的比较以及专业身份等方面的研究[11]。

进入21世纪后，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究成果并努力使之本土化，陈向明、钟启泉、石中英、鲍嵘、李德华、姜美玲、陈静静等众多学者对实践性知识的内涵进行了一定的研究。

陈向明指出，教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识，由六个方面的内容构成：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识，这六方面内容也被戏称为教师实践性知识的“六个筐”[12]。

本研究主要借鉴了陈向明对实践性知识的定义和内容类型的划分。

2.教师实践性知识的特征
西方学者对教师实践性知识进行了比较系统的研究，但并没有指出实践性知识的特征。

日本的佐藤学通过参与性课堂观察研究，揭示了教师实践性知识的特征：案例性知识、熟思性知识、情境性知识、潜在知识以及个人知识[13]。

陈向明在大量研究的基础上，采用多种方法和视角，从教师的日常工作入手，考察教师在典型教育教学场景中的行为表现，指出教师的实践性知识具有可反思性、紧迫性、条件制约、模糊性、总体性、行动性等特征[14]；钟启泉认为，教师的实践性知识具有经验性、案例性、综合性、隐性和个体性等特征，而且这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的[15]。

综合以上各位学者的研究成果，可以归纳出教师实践性知识具有实践性、反思性、缄默性、整体性、情境性、个体性等重要特征。

正是由于教师实践性知识的这些特征，对其进行研究具有较大的难度，尤其是在实践性知识的捕获、测量、动态描述等方面。

现有的研究大多是对实践性知识的界定和表征，主要以静态方式呈现，缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述[16]。

不过在近年来，已经有一些学者通过大样本的内容分析、视频案例分析等方法对实践
性知识进行了一些探索，例如：王陆研究了教师在线
实践社区（TOPIC）中教师策略性知识的发展与变化
[17]，教师在线实践社区中不同教师群体的反思水平
[18]，等等。

这些研究通过定量与定性的综合分析，能
够为探索教师实践性知识的特征提供一定的依据。

三、研究设计与研究方法
本研究设计将整个研究分为数据收集与数据处理
两个阶段。

在数据收集阶段，为了考察远程校本研修对
教师实践性知识的影响过程，研究者按照远程校本研
修的三个专业阶段分别收集了研修教师在远程校本研
修平台中的作业、帖子等文本数据。

研修教师任教的学
科以语文、数学、英语为主，78.34%的研修教师的教龄
超过了10年，本研究对教师教龄的划分借鉴了伯利纳
的划分方式[19]，研修教师基本情况见表1。

表1研修教师学科和教龄分布
在数据处理阶段，本研究主要使用了内容分析
法（Content Analysis，简称CA）和统计分析法（Statistical Analysis，简称SA）两种方法。

本研究将内
容分析法用于分析处理远程校本研修平台上同步和
异步交互文本、教师在研修过程中产生的包含作业
在内的各类文本材料，以识别并计数教师的实践性
知识。

在进行内容分析时使用了杨卉编制的教师实
践性知识评价指标体系[20]，该指标体系是运用德尔
斐（Delphi）方法，在经过两轮专家的意见收集后形成
的，将教师的实践性知识分为了6个一级指标（即教
育信念、自我知识、人际知识、策略知识、情境知识和
反思知识），22个二级指标和62个三级指标。

在运用
内容分析法提取出教师实践性知识的定量数据后，
本研究重点使用描述统计分析等方法进行了进一步
的探索，从教师专业发展阶段、学科、区域等维度着
手，研究远程校本研修中教师实践性知识的静态分
布与动态发展特征。

学科
教师数
量（人）
比例教龄
教师数
量（人）
比例
语文16733.81%
新手教师
（教龄5年以下）
357.09%
数学16433.20%
胜任教师
（教龄5~10年）
7214.57%
英语14128.54%
成熟教师
（教龄10~15年）
18236.84%
其他
学科
22 4.45%
专家教师
（教龄15年以上）
20541.50%
109
四、数据分析与讨论
作者依据教师实践性知识评价指标体系，对494名研修教师在远程校本研修中产生的人工制品进行了数据分析。

首先计算出每位研修教师的某种实践性知识分值，再求和得到该教师的实践性知识分值。

某种实践性知识水平分值=对分析对象提取的某种实践性知识的所有二级指标编码频数和/该种实践性知识二级指标总数。

其中，对分析对象提取的某种实践性知识的所有二级指标编码频数和指的是，对该教师的作业和帖子等进行内容分析，所提取出的某种实践性知识的所有二级指标的频数和；该种实践性知识二级指标总数，即指该种实践性知识所包含的二级指标数，根据评估指标体系为常量。

1.教师实践性知识的静态分布特征
（1）教师的实践性知识整体分布状况
作者将每位研修教师在整个研修过程中的实践性知识求和，获得了每位教师总的实践性知识，其平均值和标准差见表2。

从表2可以看出，教师的实践性知识离散性较大。

在六种实践性知识中，策略知识最高，人际知识最低，其比值分布如图1所示。

表2教师的实践性知识统计结果
图1教师的实践性知识组成分布状况
策略知识占实践性知识总和的24.92%，位居首位。

这反映出，在六种实践性知识中，本项目研修教师
的策略知识最丰富，教师更容易获得也更重视获得策
略知识。

已有研究表明，教师远程校本研修的主要任务是以解决教师实践情境中的非良构的教学策略性知识为主[21]，而本项目通过各种研修活动与工具（例如支持策略提取的各种支架工具等）激发、刺激教师对策略知识进行提取与表征，以实现对策略知识的显性化，并在整个项目中分享与传播，提升了项目全体教师的策略知识。

相比较而言，人际知识和反思知识占实践性知识的比例都比较低，这反映出这两类知识的获得相对比较困难，同时也存在教师不够重视这两类知识的情形，这使得在教师专业发展中会出现较难实现反思性实践、较难获得教师团队的发展，以及较难发展师生之间的良好互动关系等问题。

（2）不同教师群体的实践性知识分布状况新手教师、胜任教师、成熟教师和专家教师等四类教师群体的实践性知识分布如图2所示。

图2
不同教师群体的实践性知识组成分布
从图2可以看出，成熟教师的实践性知识水平最高，除了策略知识略低于新手教师外，成熟教师的其余五种实践性知识均排在首位；胜任教师的实践性知识水平最低，除了自我知识略高于新手教师外，胜任教师的其余五种实践性知识均排在末位。

此外，在六种实践性知识中，不同教师群体的策略知识的差异最大，这也与表2策略知识的标准差最高相吻合。

尽管在远程校本研修中教师的策略知识最丰富，但是处在不同专业发展阶段的教师策略知识的离散度却也最高，而其中胜任教师的策略知识水平最低，其他三类教师的策略知识水平相当。

（3）不同学科教师的实践性知识分布情况从图3可以看出，不同学科教师的实践性知识总和基本相当，均在3.1~3.4之间。

其中数学教师的各种
实践性知识整体上略高于语文和英语教师。

（4）不同地区不同教师群体的实践性知识分布情况本项目的研修教师来自广西壮族自治区八个市（县），图4即为八个地区四类教师的实践性知识的平
知识类型最小值
最大值
平均值
标准差
教育信念0 2.440.63090.44483自我知识0 2.910.55310.39640人际知识0 1.440.36660.24479策略知识0 2.780.82070.47734情境知识0 3.020.51390.42095反思知识0 2.380.41040.34775实践性知识总和
11.85
3.2947
2.00529
110
均分——
—标准差模型。

图3不同学科教师的实践性知识组成分布
图4不同地区不同群体的教师实践性知识分布特征
（注：每一种外圈形状代表一个区域，
每一种内嵌形状代表一类教师群体）
从图4可以看出，八个地区的教师实践性知识分布呈现出了明显的不均衡性。

一些地区的教师实践性知识整体偏低，这个地区的教育部门在今后的教师培训与研修中要特别注重设计特殊的学习实践活动来提升该地区教师的实践性知识；一些地区的教师实践性知识整体较高，离散度也比较小；一些地区的教师实践性知识分布非常不均，这个地区的教育部门可以设计一些内部的交流活动，以改善这种不均衡性。

此外，通过跨地区的交流与合作也可以进一步促进各个地区教师的实践性知识的显性化与社会化。

2.教师实践性知识的动态发展特征
根据远程校本研修活动的实际开展情况，作者将整个研修活动划分为三大阶段，初期——
—具体经验获取阶段（2012年8月至10月），中期——
—反思性观察阶段（2012年11月至2013年1月），后期——
—抽象概括阶段（2013年3月至5月），并分阶段采样了研修教师的实践性知识的有关数据，以了解远程校本研修中教师实践性知识的动态发展特征。

（1）教师实践性知识总体增长情况
从总体来看，为期近一年的远程校本研修活动使得研修教师的实践性知识得到了极大的增长，项目初期为0.84，中期为1.09，后期为2.2，增长率达161.90%，呈现出前半段增长缓慢，后半段增长迅速的特点，具体到每一种实践性知识，也都出现了这样的增长态势，如图5所示。

图5教师实践性知识总体增长情况
从图5可以看出，策略知识在三个阶段均处在最高位。

从增长率来看，反思知识的增长率最高，为342.86%；排在第二位的是自我知识，增长率为281.82%；增长最为缓慢的是教育信念，仅为94.74%。

教师在初期时反思知识最低，整体的反思水平处在简单描述层的水平（最低层级），即教师基本上只能用简单的语言对教学事件进行描述[22]。

而由于本项目运用了反思性实践模式，注重在研修过程中通过多种学习活动向研修教师传授课堂观察与教学反思的多种方法与技术，这样的研修形式对发展教师的反思知识更适合。

主要表现在：一方面，通过生动的案例促进教师对反思知识的认识，使得教师注重发展自己的反思知识；另一方面，与课堂教学与反思观察相结合，在实践中提升教师的反思能力。

此外，由于项目教授了明确具体的反思方法与技术，使得这方面的知识本身比较容易获得发展。

这些因素都积极地促进了教师的反思知识的增长。

自我知识的增长主要表现为教师的自我角色意识以及自我监控能力的提升。

在研修活动过程中，通过项目团队精心设计的个人空间、教育故事分享、“献给老师的新年礼物——分享课堂中的精彩瞬间”主题班会等活动，引导通过自我反思、教学审计等系列活动提升了对自我角色、教学风格、行为规范等的认识。

在六种实践性知识中，教育信念在三个阶段中处在中等偏上位水平，但增幅最小。

信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，教育信念的形成通常受教师个人生活史的影响比较大，受外在教育理论的影响相对比较小[23]，所以对教育信念的发展更困难，也需要更长的时间，但由于教师的教育信念在教师的实践性知识中占有最中心的地位，对其他知识的影响最大[24]，所以在未来的远程校本研修中应改善与加强相关的活动设计与助学支持，从而尽可能地发展教师的教育信念知识。

（2）不同教师群体的实践性知识增长情况
111
为了比较不同教师群体的实践性知识增长情况，将每类教师群体在每种实践性知识的增长率进行了比较，得到图6。

从整体来看，四类教师的反思知识都是增长速率最高的，而教育信念的增长率是最低的。

由于成熟教师和专家教师占了项目全体教师的
78.34%，所以表现出了与全体教师共同的特征。

而新
手教师在六种实践性知识的增长率上，都明显低于其他三类教师，反映出相比较而言，新手教师的实践性知识的发展难度更大。

对于胜任教师而言，在人际知识方面，呈现出了特别显著的增长，增长幅度显著高于其他三类教师。

对于拥有5~10年教龄的教师而言，已经度过了新手时期的生涩与焦虑，开始建立比较稳定的教学风格，而在这个时期，更希望通过与其他教师的交流、与学生及家长的交流，稳固自己教学中的优势，而远程校本研修项目为他们搭建了这样的平台，促进了其人际知识的大幅提升。

图6
不同教师群体的六种实践性知识增长率分布
图7
不同学科教师的六种实践性知识增长率分布
（3）不同学科教师的实践性知识增长情况为了比较不同学科教师的实践性知识增长情况，将不同学科教师在每种实践性知识的增长率进行了比较，得到图7。

在研究中，将语文、数学、英语以外的所有学科归入了其他学科，其他学科教师的实践性知识增长率基本低于另外三科，只有教育信念的增长率略高于语文和数学学科。

在语文、数学、英语这三门主要的学科中，教师的自我知识增长率表现出了明显的差异，英语教师的增长率最高，数学教师的增长率最
低，其他五种实践性知识增长率基本相当。

五、研究结论
1.教师实践性知识的静态分布特征
综合分析四类教师群体的六种实践性知识，可以得到教师实践性知识的静态分布特征，见表3。

表3
教师实践性知识的静态分布特征
注：“+”表示大于等于平均分；“-”表示小于平均分
（1）在教师的六种实践性知识中，教师的策略知识最丰富
研究表明，教师的实践性知识差异较大，表现在教师各类实践性知识的分值和标准差上。

而在六种实践性知识中，教师的策略知识最为丰富，远程校本研修对于提升教师的策略知识的效用非常明显。

（2）不同类型教师的实践性知识水平有一定差异主要表现为成熟教师的实践性知识水平最高，胜
任教师的实践性知识水平最低。

从表3可以明显地看出，成熟教师的各项实践性知识水平都超过了全体教师的平均水平，而胜任教师的则都低于平均水平。

建议今后的教师培训或教师研修要充分重视发挥成熟教师的优势，并注重提升胜任教师的实践性水平。

2.教师实践性知识的动态发展特征
（1）教师的实践性知识的增长速度呈现出先慢后
快的特点
数据表明，远程校本研修项目极大地促进了教师
实践性知识的发展，并呈现出前半段增长缓慢，后半段增长迅速的特点。

这主要是由于实践性知识的发展不像显性知识那样容易进行，所以在项目的前半段增长缓慢。

但是，远程校本研修项目为研修教师创建了一个实践共同体，而实践共同体是教师生成和发展实践性知识的重要场所和主要载体。

在实践共同体中，尊重与开发教师的知识，为教师提供支持与服务，能很好地促进教师的实践性知识的发展。

（2）教师的反思知识和自我知识增长最迅速，教育信念增长最缓慢
在六种实践性知识中，教师的反思知识的增长最
新手教师
胜任教师
成熟教师
专家教师
全体教师教育信念--+-高自我知识--++中人际知识+-++低策略知识+-++高情境知识--++中反思知识+-+-低
实践性知识总和
-
-
+
+
教师类型
实践性知识
112
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为迅速，自我知识位居第二，教育信念增长最为缓慢。

由于远程校本研修方式、研修活动、教师自身的重视程度等多种因素极大地促进了教师的反思知识和自我知识的提升；尽管远程校本研修项目非常注重帮助教师发展教育信念知识，教师的教育信念知识水平也比较高，但教育信念的发展难度最大，发展速度也最缓慢。

（3）新手教师的实践性知识增长较为缓慢在四类教师群体中，新手教师的实践性知识的增长较为缓慢。

因此，在今后的教师培训或教师研修中，要特别注重利用成熟教师和专家教师的优势，帮助新手教师提升其实践性知识。

六、未来研究建议
近年来，教师实践性知识研究正在日益成为教
师专业发展的突破口[25]。

但教师实践性知识作为一种具有高度情境化、个体化、缄默性等特征的知识形态，无论是在理论探讨还是实践应用方面都还有很大的探索空间。

本文对教师的实践性知识进行的提取和数量上的分析，仅为冰山一角，还存在诸多需要进一步探索的问题，例如通过数据对比不同学科教师的实践性知识，发现了数学教师比文科（语文和英语）教师的实践性知识丰富，为什么会出现这样的学科差异，是否在别的研修项目中也会出现类似的学科差异；再如研究发现了胜任教师的实践性知识低于其他三类教师群体，这种现象背后的原因是什么，等等。

作者也将会在教师实践性知识的形成与发展过程、教师实践性知识的知识管理与创新、教师实践性知识的可视化与外显化等方面进行更加深入的系统研究。

113。