远程校本研修中教师实践性知识的特征研究_张敏霞

远程校本研修中教师实践性知识的特征研究

张敏霞，王

陆

（首都师范大学教育技术系，北京

100048）

[摘

要]近年来，教师实践性知识研究正在日益成为教师专业发展的突破口。文章以参加远程校本研修项目的广西

壮族自治区的494名初中教师为研究对象，以教师实践性知识的分布与发展变化为研究问题，运用内容分析法和统计分析法，按照项目初期、中期和后期等三个阶段，分别收集并分析了四类教师群体的六种实践性知识，得出了教师实践性知识的静态分布特征和动态发展特征：教师的策略知识最丰富，反思知识和自我知识增长最迅速，教育信念增长最缓慢；不同教师群体的实践性知识水平有一定差异，其中新手教师的实践性知识增长较为缓慢。

[关键词]教师实践性知识；远程校本研修；教师培训[中图分类号]G434

[文献标志码]A

[作者简介]张敏霞（1980—），女，山西晋城人。实验师，博士研究生，主要从事教师专业发展与智能学习支持环境的

研究。E-mail:zhangminxia01@ 。

基金项目：教育部人文社会科学研究2013年度规划基金项目“教师在线实践社区中的知识管理与知识创新”（项目批准号：

13YJA880077）

一、引言

自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为了教师教育研究领域越来越关注的热门话题，教师实践性知识研究已逐渐成为一些相关研究的支点[1]。教师实践性知识是一种特殊的知识，是蕴含在如何“做”之中的知识，是真正指导教师教学行为的知识，仅通过单纯的理论学习和传授是难以形成的。日常教学实践是教师实践性知识获得的基本场域，校本教研、教师反思、构建学习共同体、进修培训是教师实践性知识深化与显性化的基本途径[2][3][4][5]。

随着技术的发展和工作环境的变化，大多数教师在工作中使用能“联网”的计算机，知识逐渐在线可得，同时知识整合在软件应用中，这使得新的学习机会正在浮现，即为教师的工作提供绩效支持[6]。近年来，出现了大量的远程培训、远程校本研修、教师在线实践社区项目，这些培训项目的焦点也逐渐从关注显性知识的传授转为关注隐性知识的显性化与社会化。

2012年6月至2013年6月，首都师范大学王陆

教授团队承接了“广西壮族自治区面向反思性实践

的初中教师集中培训与远程校本研修一体化项目”，本项目是广西壮族自治区教育厅为了提高农村教师队伍的素质，通过引进首都师范大学优质教师教育资源而开展的试点项目，共有来自8个市县的47所初级中学的494名教师参加了本项目的研修活动。本项目以校本研修团队为主体，在面向问题解决的框架下，在信息化教育科研方法的支撑下，发展教师的实践性知识，提升教师的专业水平与能力。远程校本研修活动参照经验学习圈理论进行设计[7]，项目组建立了一支专业的助学者团队，为研修教师提供规范的、持续不断的学习支持服务，帮助研修教师顺利完成了各项研修任务。本研究即以此项目为依托，探索远程校本研修中教师实践性知识的特征。

二、文献探讨

1.教师实践性知识的内涵

尽管对于教师实践性知识领域的研究已经有30年的历史，但是，就目前而言，对于教师实践性知识的界定，国内外学者仍没有给出一个明确的、系统的、统一的概念。

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最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于加拿大学者艾尔贝兹。艾尔贝兹认为，教师以独特的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识[8]。康内利和柯兰迪宁是研究教师实践性知识的另一支重要力量。他们更强调教师知识的个体性，把教师的知识称为“个人实践知识”[9]。个人实践知识不是某种客观的、独立于教师以外而被习得或传递的东西，而是出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体[10]。荷兰学者贝加德、威鲁普等人进一步拓展了教师个人实践知识的研究，进行了具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师之间的比较以及专业身份等方面的研究[11]。进入21世纪后，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究成果并努力使之本土化，陈向明、钟启泉、石中英、鲍嵘、李德华、姜美玲、陈静静等众多学者对实践性知识的内涵进行了一定的研究。陈向明指出，教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识，由六个方面的内容构成：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识，这六方面内容也被戏称为教师实践性知识的“六个筐”[12]。本研究主要借鉴了陈向明对实践性知识的定义和内容类型的划分。

2.教师实践性知识的特征

西方学者对教师实践性知识进行了比较系统的研究，但并没有指出实践性知识的特征。日本的佐藤学通过参与性课堂观察研究，揭示了教师实践性知识的特征：案例性知识、熟思性知识、情境性知识、潜在知识以及个人知识[13]。陈向明在大量研究的基础上，采用多种方法和视角，从教师的日常工作入手，考察教师在典型教育教学场景中的行为表现，指出教师的实践性知识具有可反思性、紧迫性、条件制约、模糊性、总体性、行动性等特征[14]；钟启泉认为，教师的实践性知识具有经验性、案例性、综合性、隐性和个体性等特征，而且这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的[15]。

综合以上各位学者的研究成果，可以归纳出教师实践性知识具有实践性、反思性、缄默性、整体性、情境性、个体性等重要特征。正是由于教师实践性知识的这些特征，对其进行研究具有较大的难度，尤其是在实践性知识的捕获、测量、动态描述等方面。现有的研究大多是对实践性知识的界定和表征，主要以静态方式呈现，缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述[16]。不过在近年来，已经有一些学者通过大样本的内容分析、视频案例分析等方法对实践

性知识进行了一些探索，例如：王陆研究了教师在线

实践社区（TOPIC）中教师策略性知识的发展与变化

[17]，教师在线实践社区中不同教师群体的反思水平

[18]，等等。这些研究通过定量与定性的综合分析，能

够为探索教师实践性知识的特征提供一定的依据。

三、研究设计与研究方法

本研究设计将整个研究分为数据收集与数据处理

两个阶段。在数据收集阶段，为了考察远程校本研修对

教师实践性知识的影响过程，研究者按照远程校本研

修的三个专业阶段分别收集了研修教师在远程校本研

修平台中的作业、帖子等文本数据。研修教师任教的学

科以语文、数学、英语为主，78.34%的研修教师的教龄

超过了10年，本研究对教师教龄的划分借鉴了伯利纳

的划分方式[19]，研修教师基本情况见表1。

表1研修教师学科和教龄分布

在数据处理阶段，本研究主要使用了内容分析

法（Content Analysis，简称CA）和统计分析法（Statistical Analysis，简称SA）两种方法。本研究将内

容分析法用于分析处理远程校本研修平台上同步和

异步交互文本、教师在研修过程中产生的包含作业

在内的各类文本材料，以识别并计数教师的实践性

知识。在进行内容分析时使用了杨卉编制的教师实

践性知识评价指标体系[20]，该指标体系是运用德尔

斐（Delphi）方法，在经过两轮专家的意见收集后形成

的，将教师的实践性知识分为了6个一级指标（即教

育信念、自我知识、人际知识、策略知识、情境知识和

反思知识），22个二级指标和62个三级指标。在运用

内容分析法提取出教师实践性知识的定量数据后，

本研究重点使用描述统计分析等方法进行了进一步

的探索，从教师专业发展阶段、学科、区域等维度着

手，研究远程校本研修中教师实践性知识的静态分

布与动态发展特征。

学科

教师数

量（人）

比例教龄

教师数

量（人）

比例

语文16733.81%

新手教师

（教龄5年以下）

357.09%

数学16433.20%

胜任教师

（教龄5~10年）

7214.57%

英语14128.54%

成熟教师

（教龄10~15年）

18236.84%

其他

学科

22 4.45%

专家教师

（教龄15年以上）

20541.50%

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