对语文阅读教学的思考

对语文阅读教学的思考

【摘要】在新课程的背景下，语文阅读教学发生了深刻的变化，但其教学效果却令人堪忧。文章试从教学手段、教学内容、学习方法三个方面对改进语文阅读教学谈一点初浅的想法。

【关键词】语文教学；阅读课堂

一、教学手段上，少用多媒体，切实提高“以语言解释语言”的能力

语文教学，特别是文本解读教学，最基本的手段就是“以语言解释语言”。德国哲学家伽达默尔说：“既要把对象表述出来，同时又是解释者自己的语言：”这就是说，我们要用自己的语言通过解读文本的语言而把文本的内涵搞明白。虽然学生抵达文本的过程可以是多渠道、多手段的，但是不管用什么手段，都离不开“语言”。当前语文教学的一大弊端就是过多利用多媒体，课堂上充斥着大量的图片、视像，语文课变成了“读图课”“电影课”、原本用来集中学生注意力的色与画成了分散注意力的兴奋点，原本用来激发学生探究的声和影成了潜心思考的干扰源。多媒体诱发的感官愉悦削弱了学生对文本阅读的动力，造成学生阅读时的浮光掠影，浅尝辄止。

比如教读《木兰诗》，由于电影电视，特别是动画片《花木兰》上映后，学生对花木兰这个形象并不陌生，课堂上就不必再利用多媒体的声光电来丰富花木兰的形象，花木兰如何英勇善战如何儿女情长如何精忠报国，学生课外从影视中了解得已经太多了。教师在课堂上要做的，就是带领学生在反复的诵读中体会诗歌的语言美，理解诗中

的花木兰形象与影视中被数次再创造的形象有何不同。但是很多教师教读这首诗歌时，热衷于大量引入不同艺术形式中的花木兰。曾听过一堂公开课，在这堂课中，从播放动漫花木兰导人，然后讲述民间花木兰的故事，出示数张花木兰各种扮相的图片，听名家配乐朗渎诗歌两次，最后在豫剧《花木兰》选段中结束课文。这堂课利用其他媒介的时间长达20分钟，在余下的25分钟时间里，学生能有多少时间来沉下来真正地品一品这首诗歌？对初中生第一次涉及到“互文”的修辞手法也只是一带而过，浓郁的南北朝时期北朝民歌味根本没有提及。这堂课看似热闹，师生互动很多，但我们看不到教师“以语言解释语言”能力的发挥，相应的，学生“以语言解释语言”的能力也很弱。而最能反映学生语文能力莫过于语言表达能力了，学生最终理解文本表达出来的仍然需要“以语言解释语言”的能力。

因此，我们的教学应该让学生面对文本自读默思的时间更多一些，精彩的语段多读一些，读的方式丰富一些，要求学生背的就让学生背出来。为学生提供尽可能多的课堂时间，让学生根据抽象的语言文字各自展开独立的想象和思索的机会多一些。声光电虽然好看好玩，而且从短时间来看，效果也不错，但对于学生形象思维力带来的不是增长而是束缚，甚至是破坏，对于语文能力而言，只会是“降解”而不是提高。笔者认为，语文课堂里多媒体的使用应该少而慎，慎而精。

二、教学内容上，减少课堂拓展延伸的量，多读文本，提高深度解读文本的能力

当前语文教学的一大流行样式，就是逢课必拓展延伸，尤其是公开课，没有拓展延伸似乎就代表落后，似乎就不能算是语文课。但很多时候，我们的拓展延伸仅仅只是多一篇文章。短短的一节课里，课文还没有真正读懂，却还得去理解另一篇与课文难度相当的文章，这样的拓展延伸仅仅只是“量”的堆砌，没有语文能力的提升效率和质量的改变。拓展延伸应讲究“质”。质的追求必须遵循文本阅读和学生学习的规律，必须对文本整体、关键语句、文题文眼和某些细节反复吟读、揣摩体会才能有所得。所以我们不如把原本费在“量”上的时间，花在课文上，多读文本，提高学生深度解读文本的能力。

比如教读《变色龙》，领会理解契诃夫小说的艺术魅力，未必一定要补充契河夫的其他小说，不如带领学生反复阅读课文，仔细揣摩细节，深入全面多角度地认识奥楚蔑洛夫的形象，就能窥一斑而知全豹地理解经典之所以成为经典的魅力。奥楚蔑洛夫是一个见风使舵、媚上欺下的沙皇走狗是定论。但我们是否可以引导学生从文本的细节中读出点别的东西来。从他不断脱穿大衣和出汗的细节中，我们可以体会到他内心的尴尬和极度紧张，那么他会不会一边在变，一边在心里骂自己没骨气，他会不会因为自己什么样的话都说了，将军和百姓都不讨好而窘迫？他会不会是内心充满矛盾和无奈的屈从？这些可能性无不存在生活的真实里。生活中同样具有奥楚蔑洛夫行为的人，不会都是同一种心理，只有多层面多角度解读人物形象，奥楚蔑洛夫的典型性才能彰显出来。我们不仅要让学生觉得奥楚蔑洛夫可笑可憎，还应让学生看到他也只是社会中的一个可怜可悲的“小人物”，

是他所处的封建沙皇时代的制度和文化构成了他的行为方式，导致了他人性的扭曲。其实，他不仅存在于沙皇俄国时代，在我们的生活中也会遇见这样的人，甚至我们自己身上有时也会有这种“奥楚蔑洛夫心理”。《变色龙》之所以成为经典，其深刻性在于揭示出了人性的弱点：敬畏权势，见风使舵。在这一点上“变色龙”超越了时间和国界。这些层面的含义，不是泛泛阅读就能够直接得到的，这需要师生在共同对文本的揣摩中逐步建立起来的。笔者认为，这也是一种拓展延伸，是对文本深度解读能力的培养，如果语文课堂上一定要有拓展延伸，这样的拓展延伸更能提升学生的语文能力。

深度解读文本是以品味语言揣摩文本为基础，我们在引导学生深度解读文本的时候也要注意深度而不过度．深度解读文本时要尊重作者尊重文本客观，尊重作者原意又而不囿于作者束缚，重构文本意义而不背离文本客观。这就要求学生具备必要的质疑精神，强烈的求知欲望。要求教师具有智慧和敏锐的目光，能去关注细节，关注关键语句，关注富有深意的词，甚至关注标点。哪怕前人对某个问题早有定论，我们也不妨带领学生斟酌品味一番，或许在质疑和品味中，就能得出一番新意和深意来。在这样的过程中让学生感受到沉入文本细心体会和浮于表面粗略阅读的区别，学生的语文能力也就得到了提高。

三、学习方法上，淡化小组讨论合作学习，多让学生自主诵读，强调个体的感悟

当前语文教学的一大流行样式，就是小组讨论合作学习，名日体现“自主、合作、探究”的课程理念。这样的学习方法从效果上考量，

除了场面和声势的浩大，不少讨论并没有多少意义。有的课堂，展示讨论的结果时往往只是几个优等生在那里发表看法，大部分学生只是在那里作看客，他们还没来得及思考，就被少数几个尖子生的思维牵着走。课堂成了少数尖子生的表现天地，大部分学生成了沉默的羔羊。课堂表现出严重的“优生更优，差生更差”的局面。有的课堂，教学陷入了不着边际的讨论，学生讨论常常游离文本，随意揣摩，牵强附会，无端联想。教师疲于应付，难以接近抵达文本本身。背离了讨论的初衷，只为讨论而讨论。有的课堂，讨论之后，教师对学生的讨论结果一笔带过，不做深入点评，却大量展示经典评论，引经据典，如此这般评价一番，用大师们的体验来替代学生的讨论结果。这种合作学习更是徒有其表。就算小组讨论合作学习是有效果的，但从语文学习的规律看，个体理解和运用语言的能力主要还是通过自身独立理解和运用实践得来的，小组的合作学习不过是一种补充的方法，不是必须，更不是主体。没有学习者自己独立进入文本的深度感受，反复体会，当然就无以产生关于文本的真知灼见，没有认真研读文本就进行所谓的讨论合作，其结果当然会流于肤浅和浮泛。

与讨论大行其道相反的是诵读和感悟远未得到应有的重视。每篇文章都是一个完整的、具有内在关联的生命体，每篇文字都有其自身的逻辑，这正是一个阅读者需要去感悟的。反复诵读是感悟的最好途径。在语文教学中，诵读是为了广泛的积累，是亲近和理解语言的前提。通过诵读，我们可以获得语言的内涵所带给我们的冲击力和精神的愉悦。不同的文体诵读的意义不同，比如诗歌的诵读主要是为了把