第四章 理性与教学 3

第四章理性与教学由四种老师想到教风和学风●记不清是哪一次了，一位教授在会上说，他的老师曾经告诉他，世上有四种老师：●第一种是讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能讲得浅显易懂，很受学生欢迎，这是最好的老师；●第二种是深入深出，这样的老师很有学问，但缺乏好的教学方法，不会把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学习起来就费点劲，这也是个好老师；●第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己懂得的东西讲出来，这也能基本保证质量，也不乏是个好老师；●最糟糕的是第四种老师，浅入深出，本身并无多大学问，却装腔作势，把本来很浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂。

●那位教授说，他将老师这样的分析，一直铭记在心，告诫自己，切不可做第四种老师。

●我听了也深受启发。

虽然世上第四种老师并不多，但当今教学中确有这种浅入深出的倾向，把简单的问题讲得很复杂。

拿语文教学来讲吧，我们小时候学习语文，无非是阅读、理解、背诵三条。

首先老师帮助把古文圈点下来，作些解释，把意思读懂，然后老师指定应该背诵的段落，朗诵背读。

遇到白话文，则是了解文中的思想，体会作者描写的情境及其思想感情。

●可是现在中小学的语文教学却是复杂多了，要认识字词句的结构和语法、要分析每段的段落大意，又要概括全篇文章的中心思想，又要说不清的要求，把学生的脑子搞得晕头转向，结果却连最简单的文章也不会写。

语文教学中的许多文章都是文艺作品，是作者在此情此景下有感而发的，有些内容只能意会，不能言传。

许多思想感情的感受是解释不清楚的，只能细细地去体会它，不能描述它。

你硬要概括什么段落大意、中心思想，只能是画蛇添足，起不了真正理解文章的作用。

而且即使能够概括．也不能有统一的结论，只能因人而异，不能千篇一律。

第一节理性与教学一、对理性的理解●（一）日常生活中“理性”用法● 1.理性是一种生活态度或方式，也是一种境界。

● 2.是对情感的驾驭，显示了比较强的克制力、自主意识和自律精神。

（二）辞典中的定义在现代汉语语境中,“理性”：1.一般指运用概念、判断、推理进行的思维活动，与感觉与直觉思维相区别。

2.认识的高级阶段。

“划分认识能力或认识能力阶段的用语”，与感性阶段相对而言。

（三）新近《牛津哲学辞典》定义人类心灵活动的各种表现形式，如行为、信念、论述、政策等，被看成是可知、适当、可欲求的，并与一些已知的目标如真理或善的追求相一致。

关键点认为理性是一种推理能力。

（四）不同哲学视野中的理性1.早期的斯多葛学派认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”，是神与人共同拥有的特征。

2.亚里士多德强调理性是人的本性。

认为，理性不是神的属性，是人的本性，其目的不仅获得恰当认识，而且有助于使人们行为避免“过分”与“不及”，从而达到善的境地。

3.中世纪的观点中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的理性观，直接将理性看成是“神意”，使理性屈从于信仰，通过理性可以发现上帝的无所不在和无所不能。

4.文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了理性中的神秘成分，将其看成是人的自然属性，即随心所欲和为所欲为。

5.笛卡尔将理性与自然性区别开●笛卡尔将其看作是人类的“思想”活动。

勒奈·笛卡尔（1596-1650）法国哲学家、数学家、物理学家。

堪称17世纪欧洲哲学界和科学界最有影响的巨匠之一。

●康德将“理性”与“感性”和“知性”相对立。

伊曼努尔·康德1724.4－1804.2德国古典哲学的开创者和奠基人6.黑格尔观点黑格尔●他认为理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。

（五）我们的认识第一理性是人类精神生活的一种形式，是人类特有的思想活动，不仅包括了概念、判断和推理，也包括了质疑、反驳和辩护；（范围与形式）第二作为一种思想活动，理性最主要的特征是在一定规则下就某一问题运用概念进行推理或认识的能力；（思维内容）第三作为一种推理或认识的能力，理性不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；（价值取向）第四理性不仅是人类的一种认识能力，而且也是人类的一种存在特性；（类特征）第五作为人类的一种存在特性，理性与人类的存在方式（时间、地点、环境、组织）等密不可分，人类理性是一个不断发展和重构的过程。

（历史性与发展性）二、哲学家对理性类型的划分（一）康德将理性分为：纯粹理性和实践理性；（二）黑格尔将理性分为：积极理性和消极理性；（三）韦伯将理性分为：工具理性、价值理性；（四）里克曼的观点1.工具价值；2.目的价值；3.认识论价值；4 .元价值。

（五）其他观点美学价值；医疗价值三、认识论范畴中的几种观点（一）理性主义形成过程可追源到柏拉图和亚里士多德，形成一个完整哲学派别是从近代开始，代表人物有笛卡尔、康德等人。

笛卡尔主张“我思故我在”，提出“天赋观念”。

康德认为知识来源于两个因素，一是知识的原料，来自经验。

一是知识的形式，来自理性，他认为只有理性才是可靠的。

1.主要观点其一单凭感性经验不能获得真知，感性知识混乱不可靠。

其二知识是理性认识的结果，这种知识才是清晰可靠的。

其三真知来自“天赋观念”，先天范畴与形式不变，才使知识具有普遍性和绝对性。

2.对教育的影响（1）在教育价值上，重知识，轻实践；重理论学科，轻实用学科。

（2）在教育方法上，重视对人思维形式的训练。

（3）忽视人的情感、兴趣在人发展中的作用。

（二）经验主义形成过程可以追溯到古代希腊唯物主义哲学家德谟克利特，他认为世界是由原子组成的，人的感觉来源于客观世界，感觉是对客观世界的反映。

这是经验主义哲学的鼻祖。

作为一个比较系统的哲学体系，培根是代表人物之一。

英国唯物主义哲学家培根●提出知识就是力量，知识从经验中获得。

●提出归纳法的哲学家。

对知识获得有三种比喻，反对先验论象蜘蛛一样，只在自己肚子里吐丝布网，也不主张象蚂蚁，只收集简单的材料，应该象蜜峰一样，对采集的东西进行消化与加工。

弗朗西斯·培根1.经验主义的观点（1）经验是人认识的起点，所有知识来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。

（2）观察和实验是获得知识的最可靠的途径。

（3）感觉是人们获得知识的唯一通道，没有任何先验的观念。

2.经验主义对教育的影响（1）把知识看作是经验的产物，强调直接经验的作用。

（2）重视直观教学，强调观察、实验方法，注重学生多种感官的参与。

（3）否认理性的作用，不承认有超经验的理性，割裂两者关系。

（三）非理性主义非理性主义主要是对理性主义进行了批判。

1.强调逻辑之外的作用，如运气、情感、欲望等的作用。

2.世界不具有规律性和逻辑性。

3.人的本质不是理性，而是直觉和猜测。

4.对以往的价值要重新评价。

四、理性对人发展的作用（一）人是有理性的；（二）人生需要理性；（三）人的理性是通过训练形成的。

形式教育论●形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。

主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

实质教育论●实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

●第二节理性与教学●一、什么是教学●（一）日常生活中对“教学”的理解● 1、教学即学习● 2、教学即教授● 3、教学即教学生学● 4、教学即教师的教与学生的学（二）英语中对教学的理解美国教育学家史密斯将西方学者对教学的涵义作了归纳，分为5类：1．描述式定义：即传统意义上的教学。

教学是传授知识或技能。

“教学”意味着不仅要发生某种相互关系，还要求学习者掌握所教的内容。

（师生与教学内容）2.成功式定义：是X学习Y所传授内容的一种具体活动。

（体现过程）3.意向式定义：教学是一种意在引起学习者学习行为的活动。

（引导学）4.规范式定义：教学是作为规范性行为。

也就说，符合一定道德规范的一系列活动都是教学。

（科学性与思想性）5.科学式定义：如a=df（b，c……）a，表示教学是有效的；b，c等表示作出的反馈；df，则说明随着命题之间的微小变化a将发生变化。

（有效性）（三）当代我国学者对教学的理解1、所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。

在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

（王策三《教学论稿》）2、教学是指教的人指导学的人进行学习的活动。

进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。

（李秉德）3、教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。

（顾明远）二、教学概念的主要特征（一）教学的意向性：达成一定的发展目标，引起或指导学生的学习行为。

（二）教学的双边性：师生双边互动。

（三）教学的中介性：通过一定教学内容。

（四）教学的伦理性：符合一定文化体系中伦理规范要求，采用学生能够接受的方式来进行。

（我国对教学伦理问题关注不够）三、教学的理性基础●（一）教学的意向性与价值理性●（二）教学的双边性与交往理性●（三）教学的中介性与工具理性●（四）教学的伦理性与实践理性（一）教学的意向性与价值理性●形式意向：学生学习●被动；主动；或两者之间。

●实质意向：学习结果●规训；发展；或两者之间。

●一个人在选择其中的一种或重构新的教学意向，就要为自己所选择或所建构的教学意向辩护。

●人不仅追求着各种各样的价值，也在追求这种或那种价值的过程中对“价值”的价值进行理性的追问。

●自己所持的教育意向是什么？能不能明确地和系统地表达出来？●这种教学意向来自何处？是来自教学的历史传统呢？还是来自自己的教学经验？●为什么是这一种而不是另外一种？是源于惯例、信仰，还是源于理性、制度？●存在其他类型的教学意向吗？其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间究竟有哪些不同？●自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的？其最终的结果是令人满意的吗？（二）教学的双边性与交往理性●教学过程中师生双边交互作用，为教学意向的实施提供重要社会基础。

●哈贝马斯提出了交往理性的思想。

哈贝马斯的交往理论●可领会性：教师的语言必须是清晰、简明和可理解的；●真实性：教师在教学交往过程中提供给学生的知识陈述必须是已经得到验证的，而不是教师信口胡说的；●真诚性：教师在交往过程中，必须有一种到道德上诚实的态度，从不掩饰自己真正的交往意图；●正确性：教师在教学交往中必须选择合适的语言以便使学生愿意和教师一起开辟理解的新天地。