传统教学论与现代教学论的主要观点和区别

1.传统教学论的主要观点以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下：（1）传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。

主要关注的是教师的“教”，学生的“学”。

教师主要任务是教会，学生的主要任务是学懂。

重视课本的讲授，忽视教学方法的运用。

进行注入式教学。

这种方法不利于教师和学生积极性的发挥，容易使学生失去学习的兴趣。

（2）传统教学论在师生关系方面，认为教师是教学的主体，学生是教学的客体。

强调教师权威至上，教师在教学中起主导作用。

像夸美纽斯比喻的那样：“教师的嘴就是知识的源泉，知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来，学生就是要象水槽一样地接受知识的注入”。

学生要听从教师的教，主要任务是学会，其实质是教师决定论，忽视了学生创造性的发挥。

（3）传统教学论提倡三中心论。

即教师中心、书本中心、课堂中心。

（4）传统教学是老师讲授为主，学生被动接受，然后通过机械地操练巩固，学生的主观能动性不能很好的得到开发和发挥，传统教学重知识传授而忽视能力培养。

传统教学重讲轻练，学习不是通过老师大量的讲授，而是让学生大量练习，在实践中学会“游泳”。

（5）传统教学重“教”轻“学”，对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。

教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识有传授，学生就无法学到知识。

所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。

（6）在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。

重视思想品德教育，坚持教学的教育性。

目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。

在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。

在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进行教学。

在教学过程方面，坚持明了、联合、系统和方法等四个阶段，使教学的进程公式化。

这里说的明了，是指明确地向学生讲述新教材；联合，是指通过谈话，使学生把新旧观念联系起来；系统，是指学生在新旧观念的基础上寻找结论，定义和规律；方法，是把已学的方法运用于实际；，培养学生具有逻辑思维的能力。

在教学原则方面，重视直观性，系统性，巩固性和量力性等原则，力图提高教学质量。

在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习；只求呆读死记，忽视智能发展。

在教学形式方面，以班级上课为唯一形式，忽视小组学习，强调统一要求，忽视因材施教，重视课堂教学，忽视课外活动和发展学生的爱好与才能。

2.现代教学论的主要观点以杜威为代表的现代教学论主要观点：杜威强调以“学生”，“经验”,”做中学”，强调“在做中学”，是主张从儿童的兴趣和实际经验出发，让儿童在“做”的过程中学习。

把活动和劳作当作整个学校教育的中心，把“用”作为教学的主导因素，把教育看作是对生活的适应。

他还主张发展儿童的主动性和创造性，加强学校与周围区域生活的联系。

基本评价：杜威的理论和实践，与以赫尔巴特为代表的传统教育学派压抑儿童的主动性和创造性，让儿童绝对服从成人的权威，把学校与社会生活隔离相对比，自然是一种进步。

但他把事务主义的实践提到了第一位，反对班级授课制，反对传授系统知识和分科教学，降低了理论的作用，破坏了系统的普通知识的学习，在“做”中学的结果是浪费了大量的时间，学到的却都是些表面肤浅、支离破碎的东西。

而他所强调的实践，又主要是限于手工劳作，学生的劳动视野也就相当狭窄。

二．课程与课程论1.课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

内涵：课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递课程知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。

所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。

这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。

教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

课程即活动这种课程的主要代表人物是杜威。

杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。

通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。

这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。

以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。

课程即经验在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用课程现场，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。

”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。

教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

2.课程论课程理论(1)学科课程论学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。

主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。

20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。

基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。

其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。

最后，提倡发现法学习。

布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。

不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。

但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。

强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。

特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。

其二，范例性是理论同实际自然地结合的。

其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。

其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。

把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。

所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。

主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。

第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。

第三，课程教材的进行要有必要的速度。

第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。

第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。

其弱点也是明确的。

一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

(2)综合课程论综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。

根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。

前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。

(3)活动课程论活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。

19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

3.教学教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

4.教学论【教学论】又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。

教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。

在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。

教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。

国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。

在培养教学队伍的建设中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，《中学语文教学论》、《中学数学教学论》、《中学英语教学论》等，为国家培养了一批又一批的教师。