课程教学论整理

1.教学的本质

教学的概念：广义／狭义

广义的“教学”就是一定时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。

国外考察

第一，认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程．

第二，认为教学的本质就是探究和发现第二，认为教学的本质就是探究和发现

第三，认为教学的本质就是教师和学生的交往

第四，控制论——信息论意义上的教学本质观

控制论——信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝，这一观点认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。控制论与信息论是分不开的。教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程

第五，活动说——实用主义教学本质观

国内考察

1、主体-客体说

2、双主体说

3、教师主导学生主体说

4、特殊的认识过程说

5、交往说

原因

（１）人们对教学本质的探讨往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。（２）用矛盾关系来统摄本质的研究（３）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质

理性思考与困惑

首先，对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性。其次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。再次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。

2.关于课程本质的不同观点

⑴知识维度，即课程是知识。

其特点是：课程体系是以科学逻辑组织的；课程是社会选择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。

⑵经验维度，即课程是经验。

其特点是：课程往往是从学习者的角度出发设计的；课程是与学习者个人经验相联系的；强调学习者作为学习主体的角色。

⑶目标维度，即课程是目标。

主张课程是预期的学习结果和目标。内容和经验被视为课程的手段。源于博比特、查特斯的课程工学，成于泰勒的课程与教学基本原理。占主导地位扽论述。强调效率和控制。将目标和本质混为一潭。

⑷活动维度，即课程是活动。

其特点是：强调学习者是课程的主体；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课；强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；特别重视学习者与课程各因素的关系。课程本质内涵探讨的分析：一直处于混乱之中

3.评述泰勒原理基本观点历史贡献缺陷（目标模式）

泰勒在其“八年研究”的实践基础上，提出了著名的“泰勒原理”。“泰勒原理”是由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划这4个基本环节构成的。

学校应该达到哪些教育目标？(课程目标)

提供哪些教育经验才能实现这些目标？（课程内容的选择）

怎样才能有效地组织这些教育经验？（课程内容的组织）

我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?(课程的评价)

将这四个问题串起来，就构成了目标模式。

（美）泰勒，1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的”圣经，标志着一个课程专门学科时期的到来。泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。被誉为“现代课程理论之父”。其关于课程基本原理的“泰勒原理”也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒成为专门独立学科时期的里程碑式的代表人物。“泰勒原理”的历史贡献：“泰勒原理”突出的贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。泰勒又一重要贡献是将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。

目标模式

以泰勒为代表又称为理性模式、手段-目的模式。认为目标决定一切。

缺点：一是采用决定主义观点解释人的行为，将人变为机器，使人功利化、价值化，抹杀了人的丰富性、复杂性和主体性。

二是此模式依据的行为目标是有缺陷的。

三是此模式过于抽象，不切合实际，将复杂的教学活动简化为工艺活动。

对目标模式的批判

1.认为它误解了知识的性质。过程模式的提出者斯滕豪斯认为，知识不是要学生接受的现

成的东西，而是要学生思考的对象，只有通过思考知识，学生才能解放自己的思想。而目标模式则持有客观主义的知识观，将知识看作是学生直接接受的对象，并将之分解，使之更容易接受。

2.认为它误解了课程开发的实践性，有机械决定论的嫌疑。目标模式将课程开发看是简单

的理论推演和运用，只要专家们正确确定行为目标以及具体化出课程内容，课程开发必将解决实际问题。目标模式还假设教师能够按照如此开发出来的课程进行贯彻实施。而实践模式的提出者施瓦布则认为，课程开发是个实践性很强的活动，具有明显的实践逻辑而不是理论上的形式逻辑。

3.认为它缩小了课程评价的范围。目标模式强调评价课程的唯一标准就是看学生是否达到

了课程规定的行为目标。这不但降低了评价标准，而且缩小了评价范围。因为，一方面课程的优劣最终要看是否满足社会需求，另一方面，课程的优劣也取决于学生的最终发展水平以及课程导致的不良问题而不是课程规定的行为目标。

4.认为它误解了课程开发的内涵。目标模式认为，课程开发的最主要的任务是将课程目标

具体化成行为目标并演化出课程内容。斯滕豪斯对此提出尖锐的批评。他认为，课程目标的具体化、精确化本身并不能提高课程质量。斯腾豪斯认为，应该通过选择优良的教学活动来提升课程质量。

5.认为它忽略了课程现象中的伦理问题。批判模式对此批判得最为强烈。批判模式认为，

目标模式忽略了“这是谁的知识”、“知识是由谁来选择的”、“为什么要这样组织知识，并以这种方式来教”和“这对这个特定的群体是否有利”等课程伦理问题，因而很容易成为维护文化歧视的工具，不利于社会的进步和发展。