论朱智贤学派_儿童心理学理论与实验的创新_白学军
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心理与行为研究 2014， 12（6）： 721～726 Studies of Psychology and Behavior
论朱智贤学派： 儿童心理学理论与实验的创新 *
白学军 崇德
（天津师范大学心理与行为研究院， 天津 300074） （北京师范大学发展心理研究所， 北京 100875）
摘 要 学派是一批科学家因师承关系和持相同学术观点而形成的派别。 在中国心理学发展史上， 朱智贤教授在 发展心理学领域取得了举世瞩目的成就， 形成了朱智贤学派。 该学派的主要贡献是： （1） 构建起完整的中国发 展心理学基本理论体系； （2） 系统建设了中国发展心理学专业教材， 为培养发展心理学专业人才奠定了基础； （3） 开展中国儿童青少年心理发展特点的研究， 改变了中国发展心理学言必称欧美的局面； （4） 主编 《心理发 展与教育》， 搭建起中国发展心理学科的学术交流平台； （5） 主编 《心理学大词典》， 全面总结了中国心理学的 成果； （6） 培养出中国发展心理学界的一批领军人才。 关键词 学派， 朱智贤学派， 发展心理学。 分类号 B84-06
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心理与行为研究
第 12 卷
会理事长）、 董奇教授 （现任北京师范大学校长、 曾 任中国心理学会副理事长、 国务院学位委员会心理 学科评审组召集人）、 程跃博士 （金色摇篮潜能开发 幼儿园的创始人）、 庞丽娟教授 （全国人大常委、 国 家督学、 世界学前教育组织中国委员会主席）、 陈英 和教授 （教育部人文社会科学重点研究基地副主任、 中国心理学会教育心理学专业委员会主任）、 申继亮 教授 （教育部人文社会科学重点研究基地主任、 全 国高校百名优秀青年教师、 教育部基础教育二司副 司长）， 他们都是我国心理学界的领袖或领军人物 （李震, 2013）。 朱智贤教授的这些弟子们， 在继承 其学术思想的基础上， 从不同方面进一步将其学术 思想深化和拓展， 又形成新的发展心理学理论。
朱智贤教授提出先天来自后天， 后天决定先天 的 观 点 （ 朱 智 贤 , 1979, 1982, 1993） 。 具 体 内 容 是： （1） 要承认先天因素在心理发展中的作用； （2） 既不否认遗传的作用， 也不夸大遗传的作用； （3） 遗传素质是儿童心理发展的生物前提、 自然条 件， 没有这个条件是不行的； 但也决不夸大遗传这 个条件， 因为它只能提供儿童发展的自然前提和可 能性， 决不能预定或决定儿童心理的发展； （4） 遗传在儿童心理发展中只是一个必要的条件， 而不 是决定的条件。 儿童心理向什么方向发展， 并不决 定于遗传， 而是决定于环境和教育； （5） 儿童的 心理发展是由儿童所处的环境条件 （生活条件） 和 教育条件决定的。 其中教育条件起主导作用。 遗传 只提供儿童心理发展的可能性， 而环境和教育则规 定儿童心理发展的现实性； （6） 社会生产方式是 环境条件中最重要的因素， 社会生活条件在儿童心 理发展中的决定作用， 常常是通过有计划、 有目的 的教育来实现的， 教育条件在儿童心理发展上起着 主导作用。
朱智贤教授及其弟子们在我国发展 （或儿童） 心理学领域取得了举世瞩目的成就， 形成了名符其
实的 “朱智贤学派”。 其理由如下： （1） 朱智贤教 授赢得了崇高的学术声望， 他被公认为 “大师” 级 的学术权威。 顾明远 （2010） 曾指出： 办好一所培 养教师的大学， 更要有一批学问造诣深邃、 声名远 播的大师。 大师就是一所大学的水平和声望， 大师 就是大学的根基， 是大学的名片、 丰碑， 也是一所 大学吸引力之所在。 在北京师范大学第一个百年发 展史上， 称得上心理学大师的人有两位， 其中一位 是朱智贤教授 （另一位是张耀翔教授）。 （2） 朱智 贤教授是我国现代发展 （或儿童） 心理学的奠基 人。 他以辩证唯物主义为指导思想， 用几十年时间 系统地建构了中国发展心理学的理论， 并进行了大 量实践。 朱智贤教授对发展心理学的贡献得到了同 行的高度认可。 例如， 在 1982 年， 著名心理学家 陈立先生给朱智贤教授来信， 在信中写到： “新中 国成立后， 心理学界能就一方面问题成一家之言 者， 实属少见。 老兄苦心深思， 用力之勤， 卓著硕 果， 可谓独树一帜。” 其中 “成一家之言” 和 “独 树 一 帜 ” 正 是 创 新 的 具 体 表 现 （林 崇 德 , 2011） 。 最后， 朱智贤教授的学术思想被继承且发扬光大。 从 20 世纪 80 年代初， 朱智贤教授就带领全国心理 学近 200 名心理学同行开展国家重大项目的攻关。 同时， 他亲自指导获得博士学位的弟子有： 林崇德 教授 （新中国第一位教育学博士， 曾任中国心理学
要想准确认识 “朱智贤学派”， 首要任务是全 面了解朱智贤教授在发展心理学理论和实践上的创 新和独特的观点。
2 朱智贤教授对发展心理学理论的创新
1962 年， 中央召开了全国高等学校教材的编写 会议， 周扬点名要朱智贤教授用辩证唯物主义观点 编写一部 《儿童心理学》。 朱智贤教授运用辩证唯 物主义和历史唯物主义这一新的思想武器， 全面系 统地阐述了发展心理学的四个基本问题： 先天与后 天、 内因与外因、 教育与发展、 年龄特征与个体差 异的关系 （赵壁如, 2010）。 之后， 朱智贤教授又不 断完善其对上述四个基本问题的阐述。
朱智贤教授 （1979, 1982, 1993） 特别强调， 在 儿童心理发展中， 外因的作用是重要的， 且是儿童 心理发展所不可缺少的条件。 但是， 外因的作用不 管有多大， 毕竟只是一个条件， 如果它不通过儿童 心理发展的内因， 不对儿童心理发展的内在关系施 加影响， 它是不可能起作用的。 如果心理发展不存 在某种特定的内因， 则无论有多好的环境条件或教 育措施， 也不能使儿童心理发生某种特定的变化。
收稿日期： 2014-6-15 * 本研究得到天津市高等学校 “心理健康与行为调控创新团队 （39）” 和天津市科技计划项目 （12ZCZDSF07100） 的资助。 作者简介： 白学军， 男， 天津师范大学教授， 博士生导师。 通讯作者： 林崇德， 男， 北京师范大学资深教授， 博士生导师。 E-mail： linchongde@。
朱智贤教授还指出： 在先天和后天的关系问题 上， 遗传决定论、 环境决定论是错误的， 同时， 绝 不能不分主次地加以并列、 折中、 调和， 否则必然 会陷入二元论和唯心主义。 朱智贤教授言中了前面 所提西方心理学界所犯的错误要害！
第二， 内因与外因之间的关系。 皮亚杰 （1996） 曾对儿童心理发展的内因与外 因关系总结出六种观点， 即 （1） 只讲外因不讲发 展的， 如英国罗素早期的观点； （2） 只讲内因不讲 发展的， 如彪勒的思维研究； （3） 讲内外因相互作 用而不讲发展的， 如格式塔学派； （4） 既讲外因又 讲发展的， 如联想心理学派； （5） 既讲内因又讲发
第一， 先天与后天的关系。 在西方心理学历史上， 关于心理发展过程中先 天与后天的关系一直处于争论之中 （沈德立, 白学 军, 2004）。 其中最有代表性的观点是先天决定论或 遗传决定论。 1869 年英国心理学家高尔顿采用家谱 分析法， 完成了 《遗传的天才》 一书。 他主张人的 能力是由遗传决定的， 且其受遗传决定的程度如同 一切个体的身体形态和组织受遗传决定一样。 美国 心理学家霍尔提出 “一两遗传胜过一吨的教育” 的 观点。 1969 年美国心理学家詹森 （Jensen） 通过总 结 8 个国家的 100 多种研究成果， 得出个人的智商 80%来自遗传的结论。 同时期的英国心理学家艾森 克， 更为明确地认为， 天才有 60%-70%是遗传决定 的， 30%由环境决定。 1994 年， 美国心理学家赫恩 斯坦和默里出版了 《正态曲线： 美国生活中的智力 和阶级结构》 一书， 在书中提出： （1） 人的智商主 要取决于遗传基因， 与其生活环境的关系不大。 （2） 智商高的人一般都能在社会上取得成就， 而智
第6期
白学军 等： 论朱智贤学派： 儿童心理学理论与实验的创新
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展的， 如桑代克的尝试错误学派； （6） 既讲内外因 相互作用又讲发展的， 如皮亚杰的观点。
朱智贤教授 （1979, 1982, 1993） 认为， 儿童 主体与客体相互作用的过程中， 社会和教育向儿童 提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平 之间的矛盾， 是儿童心理发展的内因， 也就是儿童 心理发展的动力； 实践活动是儿童心理发展的内部 矛盾产生的基础。 在儿童心理发展的不同阶段， 都 有一种主导活动决定着他们心理发展的方向、 内容 和水平； 需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新 的一面； 原有的心理水平是儿童已有活动的结果； 新的需要和原有心理水平之间的对立统一， 构成儿 童心理发展的内部矛盾， 形成儿童心理发展的动 力； 在活动中产生的新需要与原有心理水平的矛盾 是心理发展的主要矛盾。
商低的人大多处于社会底层， 贫穷和犯罪总是与他 们相伴随。 （3） 智力既然是遗传， 那么那些低能儿 就是无法造就的， 为他们提供教育只能是白白浪费 财富。 （4） 美国黑人平均智商比白人要低 15 个百 分点， 即黑人属于不堪造就者之列。 《正态曲线： 美国生活中的智力和阶级结构》 出版后， 引起美国 和英国学术界的强烈反响， 除个别人支持其观点外， 绝大部分学者则同声谴责作者的这种种族主义理论， 认为它是被用来美化奴隶制、 种族隔离和种族歧视 等丑恶行径的理论根据 （宗丛, 1995）。 为什么到 20 世纪末， 还有学者打着科学的旗号， 得到非科学的 结论呢？ 其中， 最为主要的原因就是缺乏对先天与 后天关系问题的正确认识。
第三， 教育与心理发展的关系。 关于教育与心理发展的关系， 国外代表性观点 有自然成熟论和社会文化历史理论。 自然成熟论主张心理发展是由生物因素决定的， 教育对心理发展不起作用。 早期代表性人物是彪勒 夫妇， 后期代表人物是乔姆斯基。 特别乔姆斯基提 出语言发展的先天能力学说， 主张语言的获得是一 个自主的、 成熟控制的过程 （Sternberg, 1996)。 社会文化历史理论是由维果茨基提出， 他强调 儿童心理发展主要受社会文化历史发展规律所制 约。 儿童的现有发展水平与其在帮助下达到的新水 平之间的差异， 即最近发展区。 学校教学 （即狭义 的教学） 是发展的源泉 （维果茨 基, 2005）； 教 学 不应以儿童发展的昨天， 而是应当以儿童发展的明 天作为方向， 即教学应走在发展前面， 换言之， 只 有跑到发展前面的教学才是好的教学。 教学是与年 龄相关联的， 受教育者必须达到一定程度的成熟， 才能开始学习， 受教育者 （即学生） 的成熟性决定 了教学存在一个最佳期。 过早或过迟实施教学， 从 发展的观点看总是有害的， 且会对儿童的智力发展 产生不良影响。
1 引言
在西方心理学的历史上出现了许多的学派。 代 表性的有： 机能主义学派、 精神分析学派、 行为主 义学派、 格式塔学派、 人本主义学派、 皮亚杰学派、 社会文化历史学派等。 这些学派有利地推动了心理 学科的发展， 促进了对人类心理本质的认识。
关于学派的含义， 目前有两种观点： 第一， 强 调有师承关系。 如在 《辞海》 中， 将学派定义为： 一门学问中由于学说师承不同而形成的派别。 在 《自然辩证法词典》 中， 将学派定义为： 一门学问 中由于学术师承不同， 由学术观点相同或基本相同 的一批科学家所形成的派别。 第二， 强调学术观点 的相同。 如在 《现代汉语词典》 中将学派定义为： 同一学科中由于学术观点不同而形成的派别。
基于此， 李江源和綦松波 （1999） 提出， 应从 四个层面理解学派的含义， 具体为： （1） 学派限 于 同 一 学 科 领 域 ； （2） 学 派 是 科 学 家 共 同 体 ； （3） 师承关系是学派形成的主要原因； （4） 同一 学派对某一学科的基本问题有共同的学术观点。 我 们同意以上观点， 但应该还加上 （5） 学派创始人 应该有很高的学术威望。
论朱智贤学派： 儿童心理学理论与实验的创新 *
白学军 崇德
（天津师范大学心理与行为研究院， 天津 300074） （北京师范大学发展心理研究所， 北京 100875）
摘 要 学派是一批科学家因师承关系和持相同学术观点而形成的派别。 在中国心理学发展史上， 朱智贤教授在 发展心理学领域取得了举世瞩目的成就， 形成了朱智贤学派。 该学派的主要贡献是： （1） 构建起完整的中国发 展心理学基本理论体系； （2） 系统建设了中国发展心理学专业教材， 为培养发展心理学专业人才奠定了基础； （3） 开展中国儿童青少年心理发展特点的研究， 改变了中国发展心理学言必称欧美的局面； （4） 主编 《心理发 展与教育》， 搭建起中国发展心理学科的学术交流平台； （5） 主编 《心理学大词典》， 全面总结了中国心理学的 成果； （6） 培养出中国发展心理学界的一批领军人才。 关键词 学派， 朱智贤学派， 发展心理学。 分类号 B84-06
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心理与行为研究
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会理事长）、 董奇教授 （现任北京师范大学校长、 曾 任中国心理学会副理事长、 国务院学位委员会心理 学科评审组召集人）、 程跃博士 （金色摇篮潜能开发 幼儿园的创始人）、 庞丽娟教授 （全国人大常委、 国 家督学、 世界学前教育组织中国委员会主席）、 陈英 和教授 （教育部人文社会科学重点研究基地副主任、 中国心理学会教育心理学专业委员会主任）、 申继亮 教授 （教育部人文社会科学重点研究基地主任、 全 国高校百名优秀青年教师、 教育部基础教育二司副 司长）， 他们都是我国心理学界的领袖或领军人物 （李震, 2013）。 朱智贤教授的这些弟子们， 在继承 其学术思想的基础上， 从不同方面进一步将其学术 思想深化和拓展， 又形成新的发展心理学理论。
朱智贤教授提出先天来自后天， 后天决定先天 的 观 点 （ 朱 智 贤 , 1979, 1982, 1993） 。 具 体 内 容 是： （1） 要承认先天因素在心理发展中的作用； （2） 既不否认遗传的作用， 也不夸大遗传的作用； （3） 遗传素质是儿童心理发展的生物前提、 自然条 件， 没有这个条件是不行的； 但也决不夸大遗传这 个条件， 因为它只能提供儿童发展的自然前提和可 能性， 决不能预定或决定儿童心理的发展； （4） 遗传在儿童心理发展中只是一个必要的条件， 而不 是决定的条件。 儿童心理向什么方向发展， 并不决 定于遗传， 而是决定于环境和教育； （5） 儿童的 心理发展是由儿童所处的环境条件 （生活条件） 和 教育条件决定的。 其中教育条件起主导作用。 遗传 只提供儿童心理发展的可能性， 而环境和教育则规 定儿童心理发展的现实性； （6） 社会生产方式是 环境条件中最重要的因素， 社会生活条件在儿童心 理发展中的决定作用， 常常是通过有计划、 有目的 的教育来实现的， 教育条件在儿童心理发展上起着 主导作用。
朱智贤教授及其弟子们在我国发展 （或儿童） 心理学领域取得了举世瞩目的成就， 形成了名符其
实的 “朱智贤学派”。 其理由如下： （1） 朱智贤教 授赢得了崇高的学术声望， 他被公认为 “大师” 级 的学术权威。 顾明远 （2010） 曾指出： 办好一所培 养教师的大学， 更要有一批学问造诣深邃、 声名远 播的大师。 大师就是一所大学的水平和声望， 大师 就是大学的根基， 是大学的名片、 丰碑， 也是一所 大学吸引力之所在。 在北京师范大学第一个百年发 展史上， 称得上心理学大师的人有两位， 其中一位 是朱智贤教授 （另一位是张耀翔教授）。 （2） 朱智 贤教授是我国现代发展 （或儿童） 心理学的奠基 人。 他以辩证唯物主义为指导思想， 用几十年时间 系统地建构了中国发展心理学的理论， 并进行了大 量实践。 朱智贤教授对发展心理学的贡献得到了同 行的高度认可。 例如， 在 1982 年， 著名心理学家 陈立先生给朱智贤教授来信， 在信中写到： “新中 国成立后， 心理学界能就一方面问题成一家之言 者， 实属少见。 老兄苦心深思， 用力之勤， 卓著硕 果， 可谓独树一帜。” 其中 “成一家之言” 和 “独 树 一 帜 ” 正 是 创 新 的 具 体 表 现 （林 崇 德 , 2011） 。 最后， 朱智贤教授的学术思想被继承且发扬光大。 从 20 世纪 80 年代初， 朱智贤教授就带领全国心理 学近 200 名心理学同行开展国家重大项目的攻关。 同时， 他亲自指导获得博士学位的弟子有： 林崇德 教授 （新中国第一位教育学博士， 曾任中国心理学
要想准确认识 “朱智贤学派”， 首要任务是全 面了解朱智贤教授在发展心理学理论和实践上的创 新和独特的观点。
2 朱智贤教授对发展心理学理论的创新
1962 年， 中央召开了全国高等学校教材的编写 会议， 周扬点名要朱智贤教授用辩证唯物主义观点 编写一部 《儿童心理学》。 朱智贤教授运用辩证唯 物主义和历史唯物主义这一新的思想武器， 全面系 统地阐述了发展心理学的四个基本问题： 先天与后 天、 内因与外因、 教育与发展、 年龄特征与个体差 异的关系 （赵壁如, 2010）。 之后， 朱智贤教授又不 断完善其对上述四个基本问题的阐述。
朱智贤教授 （1979, 1982, 1993） 特别强调， 在 儿童心理发展中， 外因的作用是重要的， 且是儿童 心理发展所不可缺少的条件。 但是， 外因的作用不 管有多大， 毕竟只是一个条件， 如果它不通过儿童 心理发展的内因， 不对儿童心理发展的内在关系施 加影响， 它是不可能起作用的。 如果心理发展不存 在某种特定的内因， 则无论有多好的环境条件或教 育措施， 也不能使儿童心理发生某种特定的变化。
收稿日期： 2014-6-15 * 本研究得到天津市高等学校 “心理健康与行为调控创新团队 （39）” 和天津市科技计划项目 （12ZCZDSF07100） 的资助。 作者简介： 白学军， 男， 天津师范大学教授， 博士生导师。 通讯作者： 林崇德， 男， 北京师范大学资深教授， 博士生导师。 E-mail： linchongde@。
朱智贤教授还指出： 在先天和后天的关系问题 上， 遗传决定论、 环境决定论是错误的， 同时， 绝 不能不分主次地加以并列、 折中、 调和， 否则必然 会陷入二元论和唯心主义。 朱智贤教授言中了前面 所提西方心理学界所犯的错误要害！
第二， 内因与外因之间的关系。 皮亚杰 （1996） 曾对儿童心理发展的内因与外 因关系总结出六种观点， 即 （1） 只讲外因不讲发 展的， 如英国罗素早期的观点； （2） 只讲内因不讲 发展的， 如彪勒的思维研究； （3） 讲内外因相互作 用而不讲发展的， 如格式塔学派； （4） 既讲外因又 讲发展的， 如联想心理学派； （5） 既讲内因又讲发
第一， 先天与后天的关系。 在西方心理学历史上， 关于心理发展过程中先 天与后天的关系一直处于争论之中 （沈德立, 白学 军, 2004）。 其中最有代表性的观点是先天决定论或 遗传决定论。 1869 年英国心理学家高尔顿采用家谱 分析法， 完成了 《遗传的天才》 一书。 他主张人的 能力是由遗传决定的， 且其受遗传决定的程度如同 一切个体的身体形态和组织受遗传决定一样。 美国 心理学家霍尔提出 “一两遗传胜过一吨的教育” 的 观点。 1969 年美国心理学家詹森 （Jensen） 通过总 结 8 个国家的 100 多种研究成果， 得出个人的智商 80%来自遗传的结论。 同时期的英国心理学家艾森 克， 更为明确地认为， 天才有 60%-70%是遗传决定 的， 30%由环境决定。 1994 年， 美国心理学家赫恩 斯坦和默里出版了 《正态曲线： 美国生活中的智力 和阶级结构》 一书， 在书中提出： （1） 人的智商主 要取决于遗传基因， 与其生活环境的关系不大。 （2） 智商高的人一般都能在社会上取得成就， 而智
第6期
白学军 等： 论朱智贤学派： 儿童心理学理论与实验的创新
723
展的， 如桑代克的尝试错误学派； （6） 既讲内外因 相互作用又讲发展的， 如皮亚杰的观点。
朱智贤教授 （1979, 1982, 1993） 认为， 儿童 主体与客体相互作用的过程中， 社会和教育向儿童 提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平 之间的矛盾， 是儿童心理发展的内因， 也就是儿童 心理发展的动力； 实践活动是儿童心理发展的内部 矛盾产生的基础。 在儿童心理发展的不同阶段， 都 有一种主导活动决定着他们心理发展的方向、 内容 和水平； 需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新 的一面； 原有的心理水平是儿童已有活动的结果； 新的需要和原有心理水平之间的对立统一， 构成儿 童心理发展的内部矛盾， 形成儿童心理发展的动 力； 在活动中产生的新需要与原有心理水平的矛盾 是心理发展的主要矛盾。
商低的人大多处于社会底层， 贫穷和犯罪总是与他 们相伴随。 （3） 智力既然是遗传， 那么那些低能儿 就是无法造就的， 为他们提供教育只能是白白浪费 财富。 （4） 美国黑人平均智商比白人要低 15 个百 分点， 即黑人属于不堪造就者之列。 《正态曲线： 美国生活中的智力和阶级结构》 出版后， 引起美国 和英国学术界的强烈反响， 除个别人支持其观点外， 绝大部分学者则同声谴责作者的这种种族主义理论， 认为它是被用来美化奴隶制、 种族隔离和种族歧视 等丑恶行径的理论根据 （宗丛, 1995）。 为什么到 20 世纪末， 还有学者打着科学的旗号， 得到非科学的 结论呢？ 其中， 最为主要的原因就是缺乏对先天与 后天关系问题的正确认识。
第三， 教育与心理发展的关系。 关于教育与心理发展的关系， 国外代表性观点 有自然成熟论和社会文化历史理论。 自然成熟论主张心理发展是由生物因素决定的， 教育对心理发展不起作用。 早期代表性人物是彪勒 夫妇， 后期代表人物是乔姆斯基。 特别乔姆斯基提 出语言发展的先天能力学说， 主张语言的获得是一 个自主的、 成熟控制的过程 （Sternberg, 1996)。 社会文化历史理论是由维果茨基提出， 他强调 儿童心理发展主要受社会文化历史发展规律所制 约。 儿童的现有发展水平与其在帮助下达到的新水 平之间的差异， 即最近发展区。 学校教学 （即狭义 的教学） 是发展的源泉 （维果茨 基, 2005）； 教 学 不应以儿童发展的昨天， 而是应当以儿童发展的明 天作为方向， 即教学应走在发展前面， 换言之， 只 有跑到发展前面的教学才是好的教学。 教学是与年 龄相关联的， 受教育者必须达到一定程度的成熟， 才能开始学习， 受教育者 （即学生） 的成熟性决定 了教学存在一个最佳期。 过早或过迟实施教学， 从 发展的观点看总是有害的， 且会对儿童的智力发展 产生不良影响。
1 引言
在西方心理学的历史上出现了许多的学派。 代 表性的有： 机能主义学派、 精神分析学派、 行为主 义学派、 格式塔学派、 人本主义学派、 皮亚杰学派、 社会文化历史学派等。 这些学派有利地推动了心理 学科的发展， 促进了对人类心理本质的认识。
关于学派的含义， 目前有两种观点： 第一， 强 调有师承关系。 如在 《辞海》 中， 将学派定义为： 一门学问中由于学说师承不同而形成的派别。 在 《自然辩证法词典》 中， 将学派定义为： 一门学问 中由于学术师承不同， 由学术观点相同或基本相同 的一批科学家所形成的派别。 第二， 强调学术观点 的相同。 如在 《现代汉语词典》 中将学派定义为： 同一学科中由于学术观点不同而形成的派别。
基于此， 李江源和綦松波 （1999） 提出， 应从 四个层面理解学派的含义， 具体为： （1） 学派限 于 同 一 学 科 领 域 ； （2） 学 派 是 科 学 家 共 同 体 ； （3） 师承关系是学派形成的主要原因； （4） 同一 学派对某一学科的基本问题有共同的学术观点。 我 们同意以上观点， 但应该还加上 （5） 学派创始人 应该有很高的学术威望。