焦虑情绪与大学英语听力教学的关系和影响

焦虑情绪与大学英语听力教学的关系和影响

本文在阐述焦虑情绪与语言焦虑、英语听力教学的本质与过程的基础上，以实证分析的形式研究了焦虑情绪与大学英语听力教学的关系和影响，认为焦虑情绪是影响中国非英语专业学生英语听力能力的最大的障碍。语言焦虑和英语听力

之间存在着一定的相关性。

标签：

焦虑；语言焦虑；英语听力教学；关系；影响

学习语言的过程是一个非常复杂的过程，包括听、说、读、写过程。一个较好的语言学习者要具备较好的听、说、读、写能力，所以学习这四项技能是学习一种语言的基本技能。在这四种技能之种，听力占据着非常重要的作用。人们在学习母语的过程之中，在开始学习书面语言的时候，主要是语言的语音输入，也就是听力的输入。此外，在人们理解语言信息的时候，听力是非常重要的方式。中国现在的非英语专业学生在学习英语过程之中，出现了颠倒的结果；学生普遍重视读，写过程，学生在表达能用书面语清楚的表达自己的思想，理解书面文章，然而忽视听，说的能力提高，导致哑巴英语的出现。学生的英语听力普遍较差，除过态度的因素，还有就是与另一个因素有关——语言焦虑，那么中国的非英语专业学生英语课堂存在焦虑情绪吗？语言焦虑和英语听力成绩的有没有相关性呢？这两者之间的关系又怎样？是一种负相关还是正相关，也就是说在听力课堂

上，学生越焦虑听力成绩越低还是越高？

一、焦虑情绪与语言焦虑

要理解上述两个问题首先要理解什么是语言焦虑？朱智闲（1989）认为焦虑是一种负面情绪，是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态。同时焦虑又被分为几种不同的类型Sieberger将焦虑分为气质型焦虑（trait anxiety）和状态型焦虑（state anxiety）。状态型焦虑指人在某一瞬间感受到的恐惧；例如，在考试前遇到的某种紧急状态一瞬间的恐惧。气质型的焦虑则指认得的一种个性特质，即在任何情况下都易于产生焦虑的倾向。根据其他方法，Apert和Habler（1960）按其对语言学习者的影响将焦虑分为促进性焦虑（faciliating anxiety）和退缩性焦虑（delitating anxiety），前者激发语言学者的努力挑战新的学习任务，促使他们努力克服焦虑感，后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑的根源。因为本项研究是要研究与语言学习有关的焦虑，所以很有必要解释什么是语言焦虑。在此部分，作者引用了不同学者对语言焦虑的解释。MacIntre & Garnder對外语学习焦虑进行定义，Horwitz（1986）指出外语学习焦虑是语言学习所特有的现象，并将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关，产生于

语言学习过程中，独特而复杂的自我认识，信念，情感以及行为有关。Horwitz 除此之外还指出了外语学习焦虑的三个元素：沟通焦虑（communication anxiety），测试焦虑（test anxiety），负面评价恐惧（negative evaluation）. 语言焦虑的产生具有一定的原因，所以作者分析了不同学者对语言焦虑产生的原因的解释。Oxford（1993）认为语言焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的重要因素，并指出造成语言焦虑的原因有语言考试成绩，书评测试成绩，口头和书面表达任务，语言学习中的自信心，自尊心等。Watson & Friend（1986）把习得者产生语言焦虑的原因解释为“对他人的评价具有的畏惧感，对负评价以及担心他人

会对自己做出负评价的心理畏惧。”

二、英语听力教学的本质与过程

本文研究的主题是语言焦虑对大学非英语专业学生听力的影响，对听力理解的认识也是很有必要的，作者从两个角度解释了学者对英语听力的解释，一是听

力理解的本质，二是听力理解的过程。

听力理解的本质：听力理解是一种非常难以解释的过程。听力理解的本质就是学习者利用语言的，非语言的知识以理解意思为目标的积极活动。然而关于理解的本质，存在着一些争议。Lynch 和Anderson（1988）认为存在着两种观点。一种是传统的观点，另一种非传统的观点。传统的观点认为听者被认为是一台录音机，把输入的信息储存起来。Lynch和Anderson认为这种观点是不恰当的和充分的。相反，一个听者应该被认为是一个积极地模型的塑造者。听者将新的信息和以前的知识结合起来然后理解所听到的信息。非传统的观点强调积极地理解和将输入的信息与以前的知识和经历综合起来。O’Malley 和Chamont（1989）也得出了相同的结论：“听力理解过程是一种积极地有意识的过程，在这种过程中，听者利用来自于上下文的和现存知识的线索，同时依赖多种完成任务的策略

构建意义。

由此可见听力过程实际上是一个主动的积极的过程，而非被动的接受信息在教学中，教师要多鼓励学生利用各种积极地获取信息，要善于利用已经知道的信息和新的信息结合起来，从而理解新的信息。另一点对教师也同样重要，教师在教学过程中，要尽可能的给学生提供材料的背景知识，帮助学生树立自信心避免

焦虑情绪的出现。

听力理解的过程：从听力的本质上来看，听力过程是一种主动的有意识的过程。从心理的角度，理解解释为信息处理过程。在此过程中，存在一个理解指导结构，其在理解过程中发挥着重要的作用。这一结构就叫做图式。这一名称首先有心理学家Bartlett（1932）使用。此理论认为听力理解包含两个处理过程：自下而上和自上而下两个过程。而且两个过程之间形成互动的过程。自下而上的过程认为听力是在对听到的声音进行从最小的语义单位或者音位但全篇文章的线性解码的过程。自上而下的过程是将背景知识应用于信息的理解。Carrel and Eisternhold（1983）指出在此过程中，这一系统基于较高和概括性的图式基础之上做出概括新的预测，然后在输入信息和这个图式一致的信息。自上而下的过程暗示听者积极地构建或者更加准确地说利用输入的声音作为线索重新构建说话

者的意思。三、焦虑情绪与大学英语听力教学的关系和影响

有一些学者对外语学习中的焦虑和语言的学习的成绩进行了研究，而且他们的结果是不一致的。比如，Chastain（1975）得出了结论：焦虑在常规的法语，德语和西班牙语课堂上，而并非听力和口语课堂助于学生取得好成绩。Rardin指出了焦虑的积极作用是一直在语言的学习中发挥作用的。Omaggio Hadley认为一定量的焦虑对语言的學习是有用的。然而Krashen （1985）发现了焦虑会阻碍语言学习者在语言习得过程中的处理输入的能力。虽然对焦虑在语言的习得过程中的影响是不一致的。但是，大部分学者认为在语言焦虑和语言学习之间存在着一种负相关的关系。比如Gardner，Smythe，Clement and Gliksman（1976），同样，日本的Aida （1994）在研究中发现语言焦虑和语言学习成绩存在着负相关的关系。Young （1986）在自己的研究中发现焦虑和学生的口语表现中也存在着负相关的关系。鉴于此，笔者觉得很有必要去探究在中国的大学中，非英语专业的大学生的英语课堂中是否存在焦虑，在听力课堂上，焦虑和非英语专业学生的听力成绩之间的关系，以及焦虑对不同性别学生听力成绩影响的不同和差

别。

此研究是一项实证研究，进行了选择实验对象，数据采集，数据分析。本实验以西安科技大学一年级的114名非英语专业的大学生为研究对象。采取了问卷调查的方式实际测量出学生在英语学习中存在的焦虑值和学生在英语听课堂上的焦虑值。首先，作者利用Horwitz设计的foreign language anxiety scale测出测试对象的外语学习焦虑值。其次利用Liuhong教授由Joo—hae Kim的外语听力焦虑问卷调查表发展而来的外语听力焦虑表测量出学生在英语听力课堂上的焦虑值。第三步就是对所有的学生进行英语听力测试，测出他们的英语听力成绩。所用的听力材料来自于上海外国语大学编写的全新版大学英语听说教程第一册。此本书中有两篇test paper，本人选取了其中一篇。在进行测试前，本人未告知测试对象此材料的来源，但是告诉了测试对象这次考试成绩将会作为这学期的期中考试成绩，以保证测试成绩的可靠性和测试对象重视这次考试。此外，笔者批改完学生的听力试卷之后，还邀请同事进行了再一次的批改，以确保所测成绩正

确无误。

采集数据之后，就开始进行数据分析。首先，将学生的外语焦虑值输入SPSS 软件得出学生的外语学习焦虑平均值。如果外语平均焦虑值越高越高，说明在非英语专业大学生的英语学习课堂上存在着焦虑情绪。本研究主要研究焦虑和学生听力之间的相关性，所以将学生的外语听力焦虑值和学生的听力成绩输入SPSS 软件分析出这两个变量之间的相关性。通过分析外语听力焦虑值与听力成绩之间的相关性，找出焦虑值同成绩的关系——正关系或负关系。为了找出焦虑在不同性别的学生的不同表现，还要进行以t—检，找出不同性别的学生平均焦虑值的

区别，从而发现焦虑对不同性别学生的影响。

通过分析非英语专业大学生的外语学习焦虑值和外语听力焦虑值与学生听

力成绩之间的相关性，以及不同性别学生的外语听力焦虑值得出以下结论：

非英语专业的学生在英语课堂上存在着焦虑情绪。非英语专业的大学生在英