情感体验

情感体验，提高学生个性化朗读能力

——《影子》教学案例

为了引导和帮助学生通过有感情的朗读更好地领悟语言文字的内涵，必须注意个性化朗读的“情境性”，切勿孤立地进行朗读教学。一定要注意朗读文本的语言环境。

从一定意义上说，学生的生活体验越丰富，他能感悟到的语文内涵也就越丰富。我们应当推开窗户，让语文课堂荡漾着生活的气息。在新课标教材《影子》一课的教学中，课文描写的是学生生活中司空见惯的自然现象，但一年级的孩子对于生活现象的观察是无意识的，没有教师的提醒和引导，更多的时候是分辨不清的。于是，在揭示课题后，我就让孩子们带着课本来到草地上玩“影子”的游戏：“小朋友们，我们站在阳光下，我们的身边就又多了一个朋友，那就是——影子。现在，你们玩玩自己喜欢的跟影子有关的游戏，看看你会发现什么？”可以想象在灿烂的阳光下，在绿色的草坪上，有一群活泼的孩子一边玩着游戏，一边背着课文《影子》：“影子在左，影子在右，影子常常跟着我，就像一条小黑狗……”。这样的课堂是多么的富有诗情画意。

走向生活，可以使学生对课文的理解得更深，更全面，朗读起来兴致盎然。久而久之，学生通过这样的朗读训练，就能把朗读当作一种表达内心感受的方式，学生个性化朗读能力必然会得到显著提高。

尊重学生的个性差异，读出不同语气

——《陶罐和铁罐》教学案例

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”教育部基础教育司《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》指出，“应重视个体差异，尊重发展学生的个性”，“在发展学生语言的过程中，努力培养学生的悟性、灵性，激发学生的创造力”，要重视朗读过程中的感知与感悟。因为学生的表达能力与语言领悟具有个性差异性，他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同。而这种差异性就决定了表现某一语言材料的神韵与情味并非只有一种读法、一种朗读表现模式。

例如四年级课文《陶罐和铁罐》中关于铁罐向陶罐发问的一句话"你敢碰我吗？陶罐子！"的朗读重音处理，我班学生便读出了不同的语气。不同的学生，理解和处理可能就是多样化的。学生的处理和理解体会主要有以下四种：（1）把"敢"字重读，可以说明"你陶罐是没有胆量碰我的"；（2）把"碰"字重读，其言外之意是"你陶罐只能巴结我、讨好我，碰我是不行的"；（3）把"我"字重读，则能够表现"我是十分结实的、了不起的铁罐了，你陶罐子算什么东西"；（4）把"陶"字重读，也能反映铁罐的自大和对陶罐的轻蔑。这四种处理和体味都能表现铁罐对陶罐的傲幔。可见，在感情朗读中，在对待学生各不相同的朗读时，我及时给予了肯定。尊重学生，尊重他们的个性化朗读，就是要耐心地听取他们各不相同的朗读，而不是马上纠正；耐心地听取他们这样朗读的原因，让大家评议，而不是独断；让他们

在宽松、自然、和谐的氛围中尽情地发挥自己的才能，畅所欲言，淋漓尽致……这样，我们才会发现孩子智慧的火花，才能静静地听到各种花儿开放的声音，才能悄悄地欣赏到各种花儿盛开的美姿。

外国语小学付英

二00九年12月

作指导，授朗读技巧

——《再见了，亲人》教学案例

读好一篇作品，一是要深入领会作品的思想内容和蕴藏的丰富的思想感情，掌握文章的语言特色。二是有效的有声语言的表达，即运用必要的朗读技巧，做到声情并茂，把文字材料形之于声，创造出有声语言的艺术品，给人以美的享受。这两点，前者是基础，是关键；后者是创造，也是我们朗读的目的。要教给学生朗读的技巧和方法。技巧的运用有两个阶段：（1）学习阶段，即“刻意雕琢”阶段。（2）熟练阶段，即“回归自然”阶段。必须从（1）到（2），不敢雕琢，就永远不会雕琢，不学习技巧就永远不能掌握技巧。“雕琢之极，而更似天然”。所以说，教会学生朗读的技能技巧是提高朗读能力的“必经之路”。

一天在网络上搜索出著名特级教师于永正老师指导学生学习《再见了，亲人》一文，他对朗读的指导很重视技巧的传授，感触颇深。

师：（当学生读到“八年来”一句时，老师插话）这一句转入回忆，声调要变低，速度要放慢，把人们带到从前的岁月。（该生重读）

师：（学生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。

（老师范读）

你看，指导学生读好“八年来”这样充满回忆色彩的语句，于老师并不是要求学生读出所谓“回忆的语气”——什么是回忆的语气呢？于老师而是明确的告诉学生这种语气的具体读

法具体技巧：“声调要变低，速度要放慢。”后面的“抢救伤员”那几句，因为“感情不容易表达”，于老师更是范读开了——有什么比这更直接的？教会学生朗读的技巧之重要性可

略见一斑。

也许老师会质疑，指导学生朗读技能，以老师讲授为主学生被动接受，不符合新课标精神。如果是这样理解就错了，虽然新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但并不摒弃讲授式教学，该讲的时候老师还是要讲，该授的地方还是要授。也许会有老师担心，指导学生朗读技能，学生会觉得枯燥。没错，这就要求老师在指导学生朗读技能时不要讲得太深，不要要求所有学生对朗读技能的把握都很全面，而应承认差异。对于低段的学生而应以范读、跟读为主；个别指导时，指向要明确，如：“读慢一点点，声音再轻些”、“笑着读会更好些”，到了中高段再逐渐渗透一些朗读技巧，这样学生学起来就不枯燥了，当他们一次比一次读得有进步时，学习的积极性就提高了。

提高学生的朗读水平不是轻而易举的事，需要我们在实践中大胆探索和不断总结，找出适合学生的科学有效的训练方法和途径，全面提高学生的朗读能力。

外国语小学付英

二00八年11月

在小学语文新课程改革的实践中，我们更多地是在理论的指引下探索，而不是在实践的基础上提升理论。对学生朗读的指导也一样。随着新的教育理念的不断推广，随着讨论式、谈话式的教学方式的提倡，随着“学生是语文学习的主人”的呼吁，人们开始选择了“感悟式”朗读，开始追求“个性化”朗读，主张让学生自由读，有个性地读，读出自己的理解，读出自己的感受，甚至在许多老师看来——学生想怎么读，就怎么读。

总观许许多多阅读研讨教学，大多数老师不愿走“教给学生朗读技巧”的老路。老师们认为“教给学生朗读技巧”这是让学生被动接受，忽视学生个性化的朗读，不能体现出学生为主体，不符合新课标精神，于是教学的困境就出现了：

困境一：忽视学生实际，随意训练

据了解，现在大部分学生读书的实际情况是读错字、添字落字，“的、了”轻声词的重读、拖音和唱读、念读、顿读，更有甚者想怎么读就怎么读等等。针对这些现象，老师是如何展开训练的呢？课堂中，经常看到老师让学生多种形式地读：自由读、指名读、分组读、分角色读等。甚至拔高要求让学生评价。老师问：你觉得他读得怎么样。生：好（或不好）。师追问，好在哪里？（不好在哪里？）生：好在他读出××语气，字音读得很准、没拖音（或不好在没有读出××语气，他哪个字没读出翘舌音或后鼻音等）。这样读了多次，也评价了多次，但学生的朗读水平没有提高。究其原因，这样的朗读训练太随意，没有要求，没有