图式阅读理论

图式阅读理论
一、图式与图式阅读理论
1. 图式。

图式（Schema）的提法最早见于18 世纪哲学家康德(Kant)的著作。

他强调概念只有和个人的已知信息相联系才具有意义。

上个世纪20 年代格式塔心理学家巴特利特(Bartlett) 应用并发展了图式的概念, 将图式定义为过去的经验新组成的知识结构(Parviz, 2003)。

20 世纪六、七十年代现代认知心理学产生之后,图式概念获得了更新、更丰富的含义。

鲁梅哈特(Rumelhart,1977) 认为图式是认知的建筑组块, 是信息加工所依靠的基本要素; 库克(Cook, 1994) 把图式称作头脑中的先存知识或背景知识; 而魏德森(W iddow son, 1983) 则将图式定义为储存在长期记忆中并管理信息的认知框架。

根据认知心理学的研究, 图式具有以下功能: 影响人们对所呈现的信息的注意与解释; 具有推测和推理作用; 具有迁移作用。

换句话说, 在信息处理过程中, 相关的图式被激活后, 图式会为人们提供解释信息的背景知识, 使人们超越给定的信息而做出预测和推理。

所以，说的通俗些，图式就是连接概念和感知对象的纽带。

如谈到“手机”图式，人们想到的不仅是一部具体的手机的形状，还会把它的传播信息、拍照、播放音乐、储存文件等功能联系起来。

这也就是运用的图式构建法去理解手机这个概念。

2. 图式阅读理论基本观点
20 世纪70 年代后期, 美国认知心理学家鲁梅哈特依据大量的实验研究, 率先把图式的概念发展成一种完整的理论, 并很快得到了其他学者的支持和响应, 近些年来, 图式理论不断得到丰富和完善。

所以，这种理论强调的就是当读者将记忆中的图式(如背景知识或抽象知识框架)与文本材料信息联系起来并使之相匹配时，就能理解语言材料的内容。

反之，则不能。

图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式(1anguage schema)，内容图式(content schema)和形式图式(formal schema)。

这几种图式与文章的语言、内容和表现形式共同协调、交互作用，最终实现对语篇的理解。

阅读理解中的语言图式是指关于文章的词汇、惯用语、句法和语法方面的知识。

内容图式指与文章主题有关的内容熟悉度或关于文章内容的过去经验和背景知识。

形式图式是指对文章体裁和文章组织结构差异方面的知识。

这三个方面任何一个图式欠缺，都有可能导致学生在阅读理解方面的差异。

二、图式知识在英语阅读中的作用
我以一节阅读课授课的基础步骤为例，来看看如何构建图式。

1. 在阅读课文之前, 我们经常会利用与阅读有关的图片、事件、教学光盘或制作相关的幻灯片、影片等向学生介绍背景知识, 逐步引入课文话题, 激活图式, 让学生适度了解话题内容，激活学生已有的与课文有关的知识网络, 使其产生通过阅读以了解更多信息的愿望, 为下一步教学铺平道路。

这就相当于我们阅读课中的热身和导入。

2. 教师提出与文章相关的问题, 让学生带着问题观看或听与课文相关的知识或是课文本身, 使其整体感知阅读材料, 领略文章大意, 构建文本框架图式。

这就类似于我们阅读课中的pre-reading和reading当中的听课文录音。

3. 教师就课文内容设置不同类型的细节性问题。

学生带着问题对课文中的一些语段进行认真阅读、观察并提取相关的事实与信息, 加深对课文的理解, 从
而构建篇章大意的语义图式(如: 记叙文中的故事发生的时间、地点、人物、经过、结局等)。

这就类似于我们阅读课中careful reading的细节理解。

4. 在学生理解文章的细节问题的基础上, 教师可以提出一些理解文章内涵的问题。

这些问题在文章中经常没有明确的表达, 要求学生运用已有的知识和已有的经验进行精读, 对文中的信息进行逻辑推理和分析判断, 进一步丰富语义图式, 更深层次地去揣摩作者的看法和态度。

这就类似于我们careful reading 中的深层理解。

5. 通过前几步的阅读活动之后, 学生对文章有了整体的了解, 在一定程度上形成了结构和语义图式。

此时教师应该趁热打铁, 要求学生对课文进行复述或改写, 以强化所获得的信息。

有时，我们也会设计出一个与这篇课文有关的discussion。

这一步活动突出了语言的交际功能, 从而把掌握的知识通过图式转化成了技能。

这就类似于我们的post-reading。

6. 课后可以采用口头和笔头的形式进行。

例如: 口头作业可以用采访式, 扮演角色式等。

笔头作业可以为缩写、扩写、改写课文或其中的一部分。

也就是说, 课后复习活动不能草草收场, 否则图式难以久存。

这也就是我们最后所做的consolidation或课后作业部分。

三、学生在图式阅读中存在的问题
基于以上理论，我们发现许多学生在阅读过程中常会出现一些理解方面的偏差。

通过对这些差异理解的总结和分析，我们发现多数是由于词汇模糊、句法结构不清楚、背景知识贫乏或阅读任务不明确造成的。

有的时候，甚至是授课教师为了赶进度，而把其中的一些步骤或环节省略去，尤其是课后巩固这一环节，所以这也会造成学生在阅读过程中会出现问题。

四、如何构建阅读图式
1、不断丰富学生的内容图式。

学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和风土人情等方面知识的多少，都直接影响着他们的阅读理解水平。

这就要求我们要大量的充实学生的社会文化背景知识，教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式，培养他们发散性思维。

像头脑风暴便是一种很好的形式。

除此之外，鼓励学生扩大阅读量，多读一些涉及政治、经济、历史、地理等领域的文章，因为读者与材料所相关的知识经验越多，理解越好。

2、贯彻整体教学的原则。

语篇结构作为一篇文章的主要组成部分对有效完成阅读活动具有重要的意义和提示作用。

一篇文章是一个思想连贯的语言整体，既有完整的思想又有完整的结构，语篇的整体性不仅表现在结构或词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构层次中存在的语义中心。

如可训练学生找主题句，找中心句，分段概括段意等活动都可以有效的提高学生的阅读水平。

3、运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法，引导学生从整体到局部，从大意到细节，利用语言形式去构建全文的语义图像，再利用语义图像去理解段落、句子、词组单词的语言形式。

4、重视语言知识的教学。

语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥，所以我们在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识“的原则。

如阅读当中说的活动我们就要重视起来，真正让学生动口。

5、重视读后活动。

在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳；运用结构图式对语篇层次结构进行分析和讨论；围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口笔头交际活动，进一步
激活和扩展学生的阅读图式,尽力提高学生的阅读水平。