教育心理学第六章
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第六章
认知学习理论
• 柯勒的完形学习理论 • 托尔曼的符号学习理论 • 布鲁纳的认知结构学习理论 • 奥苏贝尔的认知同化学习理论
• 加涅的学习的信息加工论
一、柯勒的学习完形说
K．Kohler （1887-1967）
猩猩顿悟实验图
学习完形说的基本观点
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非 形成S-R联结。 （二）学习的过程是一个顿悟过程而非试误 过程。
a2+2ab+b2=(a+b)2
教学实例：发现句子的“型”（type）和 “序”（order）
这 一个 这 我的 一阵 男人 男该 狗 父亲 风 吃过 偷了 曾追赶 刹住了 吹落了 他的 一辆 我的 这辆 他的 午饭 自行车 猫 车 帽子
思考问题？
对发现学习的评价
发现学习的积极方面是：
（1）重视学生学习的主动性，重视学生独 立思考； （2）有利于获得解决问题的方法；
提出了顿悟学习理论，激发了随后的一系列研究。 • 局限：
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知过程。
把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的 唯心主义和神秘色彩主义。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的 特点。
二、托尔曼的认知目的说
• 新行为主义者。但他是一位外 行的行为主义者，经常用动物 的动机、认识、预期、意向和 目的来描述动物的行为。他关 心行为理论如何同诸如知识、 思维、计划、推理、目的、意 向等概念相联系。他的理论被 称为目的行为主义、整体性行 托尔曼(Edward Chase 为主义、符号－完形说或预期 Tolman,1886～1959) 说。
2.学习的准备性（注重基本结构的早期学习） “任何学科的基础都可以用某种形式交给任 何年龄的任何人。” 物理课程—力的平衡 中学—杠杆原理（实验、代数方程) 高中—力矩(利用概念直接讲解） 大学—力的平衡（微分方程直接论证） 小学—画图、简单的算法 幼儿园—压跷跷板
3.直觉思维的价值（重视学生直觉思维的发展） 直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实 的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的 假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。
（3）强调直觉思维。
（4）强调内部动机，强调从学习探索活动本身
得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （5）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
布鲁纳在1960年出版的《教学论》中指出 发现学习有以下四点作用：
①提高智能的潜力，学习者自己提出解决问题的探 索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他
能超越于这信息。
• 直觉思维的特征： （1）以对问题内隐的感知活动为基础； （2）通常在熟悉的领域出现；
（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性。
直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说
发展学生直觉思维的建议
（1）教师提供直觉思维的榜样；
（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；
（3）在教学上强调学科知识结构；
（4）教给各种启发式程序； （5）发展学生的自信和勇气； （6）鼓励学生猜想。
认知地图：指在动物学习实验中，动物为了达到目 标，首先要对环境进行熟悉，环境中的达到目标的 路径在头脑中留下的图像如地图一般，这种地图称 为认知地图，它是“目标—对象—手段”三者联系 在一起的认知结构。 潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中 表现出来的学习。 内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。 预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。
三、布鲁纳的认知结构学习理论
• 布鲁纳是一位在西方教育界和 心理学界都享有盛誉的学者。 他非常关心学校教育和学生学 习的问题，强调学习理论和教 学理论在教学上的应用。长期 以来，布鲁纳主要研究知觉与 思维方面的认知学习，并在此 基础上形成了他自己的教学理 论。他最为知名的一本书是 1960年出版的《教学过程》。
• 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码 系统的形成，即学习就是认知结构的形 成或改变，是一个人把同类的事物联系 起来，并把它们连结成赋予它们意义的 结构。 • 良好的认知结构通过以下三个环节来获得： 新知识的获得 知识的转换 知识的评价
三、学习和教学的基本原则
1.知识结构的重要性(注重学科基本结构） • 知识结构：某一学术领域的基本观念，，它不 仅包括掌握基本概念、基本思想或原理，而且 还包括学习的态度和方法。 • 注重学科基本结构的心理学依据： (1)有助于理解学科内容； (2)有助于记忆的保持和检索； (3)有助于学习的迁移； (4) 有利于缩小“高级”知识和“低级”知识之 间的差距。
位 置 学 习 实 验
基本观点
（一）学习是有目的的行为，而不是盲目的。 （为何学习）
（二）学习实质在于对环境的认知，是在头脑中 形成一幅“认知地图” （Cognitive map），即 “目标—对象—手段”三者联系在一起的认知 结构。（如何学习） （三）在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在中介变量（O）。主张将行为主义S—R公式 改为S—O—R公式，O代表机体的内部变化。
• 顿悟：指学习者领会到自己的动作和情景，特 别是和目的物之间的关系。 • 顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然 的成功，而是由于对情境中事物之间关系的理 解而突然地领悟解决问题的过程。 • 顿悟有两个条件：
个体对环境的整体性和结构性知觉。
假定心智本身的重组能力。
贡献与局限
• 贡献：
对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明 确化，并促进了学习理论的发展。
• 在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作 性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认 知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳将它 看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的 第二级水平。
3.符号性表征
• 符号性表征是指用人为设计的特征或符 号系统再现知识经验的一种方式。 • 符号系统中最为重要的是语言。这些符 号不必是直接的事物，也不必是现实世 界的复制，而可以是抽象的、间接性的 和任意性的。
贡献与局限
• 贡献
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派 将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目 的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式 对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。
• 局限 提出的目的、认知、期待等中介变量很难 精确测量。 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
X
X
1
布鲁纳发现教学中用的积木组合
• 学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正 方形的面积（ x2 ）加上两个长方形面积（1×x+1×x）， 再加上一个小正方形面积（12）。 • 这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方 法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出： x2+2x+1=（x+1）(x+1) x2+4x+4=（x+2）(x+2) x2+6x+9=（x+3）(x+3) x2+8x+16=（x+4）(x+4) • 学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列 出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就 可以运算，在此基础上很容易进一步推出
②使外部奖赏向内部动机转移。
③学会将来作出发现的最优方法和策略。
④帮助信息的保持和检索。
发现学习课例
• • • • 教学内容：平方和公式：a2+2ab+b2=(a+b)2 学习者：小学二年级学生 材料：积木块 程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形， 告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知 道，可以用x表示，小正方形的边长为1，长方 形的长边边长为x，短边边长为1。然后让学生 用这些积木块搭成比x正方形更大的正方形， 并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块 的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。
„„
主要观点小结
• 学习结果：学习者主动地进行加工活动，形 成与发展认知结构，即形成各学科领域的类 别编码系统。 • 学习过程：学习过程是类目化（概括化）的 过程。学习者通过这种类目化的活动将新知 识与原有的类目编码系统联系起来，不断形 成或发展新的类目编码系统。 类目化过程应该是自下而上，从具体到一 般，从低层到高层。应该向学生提供较、较 低层次的类目或事物，让他们去“发现”新 的类目与类目关系。
二、认知结构理论
• 类目(category)：一个类目是一组有关的对象
或事件，它可以是一个概念，一条规则。
• 编码(code)：将信息分类并使之与原有的信息
建立联系的过程。
• 编码系统(coding system)：“一组相互关联
的、非具体性的类别”。这种内在编码系统也 就是认知结构。
• 编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做 出有层次的安排，较高级的类别比较一般些， 较低级的类别比较具体些。
J. S. Bruner，
1915－
一、认知表征理论
• 布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生 长）的过程就是形成认知表征系统的过 程。认知表征系统的发展经历了三个主 要的阶段。
1.动作性表征（表演式再现表象）
2.映象性表征 （肖像式再现表象）
3.符号性表征 （象征性再现表象）
1.动作性表征
• 动作性表征：通过适当的动作再现过去知识和经
（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而 是以意识、观念为中介。
从学习的条件来看，仅仅提到刺激与反应的联结 是通过意识形成的。
完形：格式塔学派认为，环境是一个不断变化的
“形”，与之相应，有机体头脑中存在着与环境
相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保
持平衡。有机体周围环境发生变化时，有机体头
脑中的形就会出现缺口，在这种情况下，有机体 就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺 口，产生与这个情景一致的新的形。
简
• 贡献：
评
1.注重将认知发展和学习的理论成果的实际应 用，为教育改革提供了有力的基础。 2.强调学生学习的主动性、强调学习者的独立 思考与内在动机、强调学习的认知过程与 认知结构的形成，比联结派更能说明人类 学习的特点。
• 局限：
1.夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习的 特殊性。 2.“任何科目……任何儿童”是无法实现的。
4.学习动机的重要性
• 布鲁纳强调学习是一个主动的过程。学习的最初刺 激乃是对于所学材料的兴趣，即主要是内部动机， 而不是诸如等级、奖赏之类的外部目标。
• 布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的
影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要
Leabharlann Baidu
有一定的发展后，内部的动机变得更为重要。
• 布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学 习与动物学习的本质性区别。
(3) 有利于体验新发现的喜悦，获得成就 感，培养对事物的探索态度。 ……
发现学习的消极方面是：
(1)时间上不经济，不应成为系统学习学科知识
的首要方法； (2)发现学习是有条件的，并非所有的学习都能 进行发现学习； (3)发现学习不一定是有意义的学习；
(4)解决问题的方法并不是学校教育的唯一目标。
四、发现学习
• 发现学习：是在学习情境中，让学生独 立思考，改组材料，自己发现知识，掌 握原理原则。
发现：不只限于发现人类尚未知晓的事 物的行动，而且还包括用自己头脑亲自 获得知识的一切形式。
• 发现学习具有以下特点：
（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方
式来获得经验。
（2）强调学习的过程，而不只是最后的结果。
验的方。动作性表征具有高度的操作性特点。 • 动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得 最早，是幼儿认识外界事物的主要方式。因此， 布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的
第一阶段或知识掌握的初级水平。对于成人来说，
这种认知模式自始至终在认知活动中发挥作用。
2.映像性表征
• 映像性表征是指用意象、图形或表象来再现知 识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结 构的知觉转化为表象，从而进行概括。
3.发现法运用范围有限。
4.发现法耗时过多，不经济。
5.发现法适合于小学和中低年级学生。
四、奥苏贝尔的认知同化学习理论
• 美国心理学家、学者，纽约市立大 学研究生院荣誉教授。1940、1943、 1950年相继获得哥伦比亚大学心理 学硕士学位、布兰迪斯大学医学博 士学位和哥伦比亚大学发展心理学 博士学位，先后曾任侯利诺斯大学 教育研究所教授、纽约市立大学研 究生院和大学中心教授，并担任过 美国心理学会、美国教育委员会、 美国医学协会和白宫吸毒问题研究 小组等组织机构的成员。他在医学、 精神病理学和发展心理学等领域均 颇有学术建树。在心理的教育学科 领域中尤有突出的贡献和重大的影 D. P. Ausubel， 响。
认知学习理论
• 柯勒的完形学习理论 • 托尔曼的符号学习理论 • 布鲁纳的认知结构学习理论 • 奥苏贝尔的认知同化学习理论
• 加涅的学习的信息加工论
一、柯勒的学习完形说
K．Kohler （1887-1967）
猩猩顿悟实验图
学习完形说的基本观点
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非 形成S-R联结。 （二）学习的过程是一个顿悟过程而非试误 过程。
a2+2ab+b2=(a+b)2
教学实例：发现句子的“型”（type）和 “序”（order）
这 一个 这 我的 一阵 男人 男该 狗 父亲 风 吃过 偷了 曾追赶 刹住了 吹落了 他的 一辆 我的 这辆 他的 午饭 自行车 猫 车 帽子
思考问题？
对发现学习的评价
发现学习的积极方面是：
（1）重视学生学习的主动性，重视学生独 立思考； （2）有利于获得解决问题的方法；
提出了顿悟学习理论，激发了随后的一系列研究。 • 局限：
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知过程。
把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的 唯心主义和神秘色彩主义。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的 特点。
二、托尔曼的认知目的说
• 新行为主义者。但他是一位外 行的行为主义者，经常用动物 的动机、认识、预期、意向和 目的来描述动物的行为。他关 心行为理论如何同诸如知识、 思维、计划、推理、目的、意 向等概念相联系。他的理论被 称为目的行为主义、整体性行 托尔曼(Edward Chase 为主义、符号－完形说或预期 Tolman,1886～1959) 说。
2.学习的准备性（注重基本结构的早期学习） “任何学科的基础都可以用某种形式交给任 何年龄的任何人。” 物理课程—力的平衡 中学—杠杆原理（实验、代数方程) 高中—力矩(利用概念直接讲解） 大学—力的平衡（微分方程直接论证） 小学—画图、简单的算法 幼儿园—压跷跷板
3.直觉思维的价值（重视学生直觉思维的发展） 直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实 的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的 假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。
（3）强调直觉思维。
（4）强调内部动机，强调从学习探索活动本身
得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （5）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
布鲁纳在1960年出版的《教学论》中指出 发现学习有以下四点作用：
①提高智能的潜力，学习者自己提出解决问题的探 索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他
能超越于这信息。
• 直觉思维的特征： （1）以对问题内隐的感知活动为基础； （2）通常在熟悉的领域出现；
（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性。
直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说
发展学生直觉思维的建议
（1）教师提供直觉思维的榜样；
（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；
（3）在教学上强调学科知识结构；
（4）教给各种启发式程序； （5）发展学生的自信和勇气； （6）鼓励学生猜想。
认知地图：指在动物学习实验中，动物为了达到目 标，首先要对环境进行熟悉，环境中的达到目标的 路径在头脑中留下的图像如地图一般，这种地图称 为认知地图，它是“目标—对象—手段”三者联系 在一起的认知结构。 潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中 表现出来的学习。 内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。 预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。
三、布鲁纳的认知结构学习理论
• 布鲁纳是一位在西方教育界和 心理学界都享有盛誉的学者。 他非常关心学校教育和学生学 习的问题，强调学习理论和教 学理论在教学上的应用。长期 以来，布鲁纳主要研究知觉与 思维方面的认知学习，并在此 基础上形成了他自己的教学理 论。他最为知名的一本书是 1960年出版的《教学过程》。
• 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码 系统的形成，即学习就是认知结构的形 成或改变，是一个人把同类的事物联系 起来，并把它们连结成赋予它们意义的 结构。 • 良好的认知结构通过以下三个环节来获得： 新知识的获得 知识的转换 知识的评价
三、学习和教学的基本原则
1.知识结构的重要性(注重学科基本结构） • 知识结构：某一学术领域的基本观念，，它不 仅包括掌握基本概念、基本思想或原理，而且 还包括学习的态度和方法。 • 注重学科基本结构的心理学依据： (1)有助于理解学科内容； (2)有助于记忆的保持和检索； (3)有助于学习的迁移； (4) 有利于缩小“高级”知识和“低级”知识之 间的差距。
位 置 学 习 实 验
基本观点
（一）学习是有目的的行为，而不是盲目的。 （为何学习）
（二）学习实质在于对环境的认知，是在头脑中 形成一幅“认知地图” （Cognitive map），即 “目标—对象—手段”三者联系在一起的认知 结构。（如何学习） （三）在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在中介变量（O）。主张将行为主义S—R公式 改为S—O—R公式，O代表机体的内部变化。
• 顿悟：指学习者领会到自己的动作和情景，特 别是和目的物之间的关系。 • 顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然 的成功，而是由于对情境中事物之间关系的理 解而突然地领悟解决问题的过程。 • 顿悟有两个条件：
个体对环境的整体性和结构性知觉。
假定心智本身的重组能力。
贡献与局限
• 贡献：
对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明 确化，并促进了学习理论的发展。
• 在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作 性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认 知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳将它 看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的 第二级水平。
3.符号性表征
• 符号性表征是指用人为设计的特征或符 号系统再现知识经验的一种方式。 • 符号系统中最为重要的是语言。这些符 号不必是直接的事物，也不必是现实世 界的复制，而可以是抽象的、间接性的 和任意性的。
贡献与局限
• 贡献
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派 将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目 的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式 对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。
• 局限 提出的目的、认知、期待等中介变量很难 精确测量。 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
X
X
1
布鲁纳发现教学中用的积木组合
• 学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正 方形的面积（ x2 ）加上两个长方形面积（1×x+1×x）， 再加上一个小正方形面积（12）。 • 这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方 法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出： x2+2x+1=（x+1）(x+1) x2+4x+4=（x+2）(x+2) x2+6x+9=（x+3）(x+3) x2+8x+16=（x+4）(x+4) • 学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列 出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就 可以运算，在此基础上很容易进一步推出
②使外部奖赏向内部动机转移。
③学会将来作出发现的最优方法和策略。
④帮助信息的保持和检索。
发现学习课例
• • • • 教学内容：平方和公式：a2+2ab+b2=(a+b)2 学习者：小学二年级学生 材料：积木块 程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形， 告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知 道，可以用x表示，小正方形的边长为1，长方 形的长边边长为x，短边边长为1。然后让学生 用这些积木块搭成比x正方形更大的正方形， 并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块 的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。
„„
主要观点小结
• 学习结果：学习者主动地进行加工活动，形 成与发展认知结构，即形成各学科领域的类 别编码系统。 • 学习过程：学习过程是类目化（概括化）的 过程。学习者通过这种类目化的活动将新知 识与原有的类目编码系统联系起来，不断形 成或发展新的类目编码系统。 类目化过程应该是自下而上，从具体到一 般，从低层到高层。应该向学生提供较、较 低层次的类目或事物，让他们去“发现”新 的类目与类目关系。
二、认知结构理论
• 类目(category)：一个类目是一组有关的对象
或事件，它可以是一个概念，一条规则。
• 编码(code)：将信息分类并使之与原有的信息
建立联系的过程。
• 编码系统(coding system)：“一组相互关联
的、非具体性的类别”。这种内在编码系统也 就是认知结构。
• 编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做 出有层次的安排，较高级的类别比较一般些， 较低级的类别比较具体些。
J. S. Bruner，
1915－
一、认知表征理论
• 布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生 长）的过程就是形成认知表征系统的过 程。认知表征系统的发展经历了三个主 要的阶段。
1.动作性表征（表演式再现表象）
2.映象性表征 （肖像式再现表象）
3.符号性表征 （象征性再现表象）
1.动作性表征
• 动作性表征：通过适当的动作再现过去知识和经
（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而 是以意识、观念为中介。
从学习的条件来看，仅仅提到刺激与反应的联结 是通过意识形成的。
完形：格式塔学派认为，环境是一个不断变化的
“形”，与之相应，有机体头脑中存在着与环境
相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保
持平衡。有机体周围环境发生变化时，有机体头
脑中的形就会出现缺口，在这种情况下，有机体 就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺 口，产生与这个情景一致的新的形。
简
• 贡献：
评
1.注重将认知发展和学习的理论成果的实际应 用，为教育改革提供了有力的基础。 2.强调学生学习的主动性、强调学习者的独立 思考与内在动机、强调学习的认知过程与 认知结构的形成，比联结派更能说明人类 学习的特点。
• 局限：
1.夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习的 特殊性。 2.“任何科目……任何儿童”是无法实现的。
4.学习动机的重要性
• 布鲁纳强调学习是一个主动的过程。学习的最初刺 激乃是对于所学材料的兴趣，即主要是内部动机， 而不是诸如等级、奖赏之类的外部目标。
• 布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的
影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要
Leabharlann Baidu
有一定的发展后，内部的动机变得更为重要。
• 布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学 习与动物学习的本质性区别。
(3) 有利于体验新发现的喜悦，获得成就 感，培养对事物的探索态度。 ……
发现学习的消极方面是：
(1)时间上不经济，不应成为系统学习学科知识
的首要方法； (2)发现学习是有条件的，并非所有的学习都能 进行发现学习； (3)发现学习不一定是有意义的学习；
(4)解决问题的方法并不是学校教育的唯一目标。
四、发现学习
• 发现学习：是在学习情境中，让学生独 立思考，改组材料，自己发现知识，掌 握原理原则。
发现：不只限于发现人类尚未知晓的事 物的行动，而且还包括用自己头脑亲自 获得知识的一切形式。
• 发现学习具有以下特点：
（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方
式来获得经验。
（2）强调学习的过程，而不只是最后的结果。
验的方。动作性表征具有高度的操作性特点。 • 动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得 最早，是幼儿认识外界事物的主要方式。因此， 布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的
第一阶段或知识掌握的初级水平。对于成人来说，
这种认知模式自始至终在认知活动中发挥作用。
2.映像性表征
• 映像性表征是指用意象、图形或表象来再现知 识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结 构的知觉转化为表象，从而进行概括。
3.发现法运用范围有限。
4.发现法耗时过多，不经济。
5.发现法适合于小学和中低年级学生。
四、奥苏贝尔的认知同化学习理论
• 美国心理学家、学者，纽约市立大 学研究生院荣誉教授。1940、1943、 1950年相继获得哥伦比亚大学心理 学硕士学位、布兰迪斯大学医学博 士学位和哥伦比亚大学发展心理学 博士学位，先后曾任侯利诺斯大学 教育研究所教授、纽约市立大学研 究生院和大学中心教授，并担任过 美国心理学会、美国教育委员会、 美国医学协会和白宫吸毒问题研究 小组等组织机构的成员。他在医学、 精神病理学和发展心理学等领域均 颇有学术建树。在心理的教育学科 领域中尤有突出的贡献和重大的影 D. P. Ausubel， 响。