课程社会学

专题九：课程社会学

汇报人：马金鑫徐海娇

一、课程社会学产生的背景

1、产生的社会背景：

20世纪60年代，西方社会弥漫着一种非理性主义的思潮。尽管科学技术和物质生活空前地发展，但人们的精神世界却空前地遇到了危机。人们总感到虽然自己创造了文明，但却被文明反过来进行了压制。

一部分人看不清问题的来源也找不到解决的办法和途径，就显得特别的悲观和绝望，他们被称为“迷惘的一代”和“垮掉的一代”。这种情绪很多体现在文学作品和哲学著作中，正如卡夫卡说过的那样，目的虽有，却无路可循，我们称作路的东西，不过是彷徨而已。

另一部分人则对现实采取了反抗的、激进的态度，如学生运动、反战、嬉皮士、性解放和西方马克思主义等各种运动和思潮，都表现出对现存的社会权威体制和社会结构的不满和抗议。

2、产生的学术背景：

上面的非理性主义反映到学术领域，就是反对科学技术对人的控制，反对盲目地追求经济发展，要求尊重人性、尊重人的价值和尊严。曾经被认作是绝对的、普遍的、永恒的，或是被盲目接受的规范和真理，受到了人们的质疑，套用王羲之在《兰亭序》中的一句话：“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹”。

课程社会学研究便顺理成章地把课程知识从“不证自明”，不可怀疑的至尊地位上拉了下来，对其自身的合理性进行怀疑批判（既然是社会建构的，就不是神圣不可侵犯的，而是不断发展的，可以批判的），从而产生教育研究的新方向。

3、学科产生的背景

3.1产生的现实背景（基本问题）：

劳工阶级子女学业成就低下

3.2对于基本问题的分析呈两个观点：

对这一现实问题的回答就可以区分旧的教育社会学与新教育社会学，新的教育社会学即课程社会学。

3.2.1旧的教育社会学：

西方70年代以前的教育社会学从中上层阶级的文化价值观出发，在对待劳工阶级子女学业成就低下的问题上，明显偏向归咎为劳工阶级本身的不足，如学生的“社会—经济背景”、父母受教育程度等。

在此基础上，有的学者提出了“补偿教育计划”，以弥补劳动人民子弟的先天不择。3.2.2新的教育社会学—课程社会学

以麦克·扬为代表的新教育社会学，他们分析代表了中上层阶级及价值观的学校教育内容（课程）本身是否存在问题。

二、课程社会学

1、基本的框架

1.1研究的内容

课程的准备阶段和课程的实施阶段。

准备阶段，即课程的决策、编制过程，包括对教育知识的选择、组织（分类）。

实施阶段，即课程的实施过程，包括对教育知识的传递、评价。

社会是如何选择、组织、传递、评价教育知识（课程）。

1.2基本假设

1.2.1社会对教育知识的选择、组织、传递和评价，实质上反映了社会权力的分配的状况，有反映社会控制的一些原则。

1.2.2课程的知识是由统治阶级是集团来决定的。

1.2.3评价的标准由社会统治阶级是集团来决定。

补充：1

人类要有秩序地生活，正常地进行生产和经济活动，就要用各种社会规范约束人们的行为。实行社会控制。

通过社会力量使人们遵守社会规范，维持社会秩序的过程，就是社会控制。广义的是把社会控制理解为社会或其中群体为达到维持社会秩序而采取的手段。狭义的把社会控制理解为社会或群体对偏离社会规范的越轨行为所采取的限制措施及限制过程。

人们通常把风俗习惯、道德、法律、宗教、艺术以及各种社会制度和与此相适应的体现国家权力的军队、警察、法庭、监狱等称为社会控制的各种不同形式。

1《社会学概论》编写组.社会学概论[M].天津：天津人民出版社，1986,3，181-189

1.3研究方法

知识社会学

符号互动论

人种志

2、课程的选择与组织：

2.1麦克•扬：

统治阶级决定了课程的知识，当然这些知识也得到社会的认可。那么既然是他们决定的课程知识，就必然会导致某些阶层知识不能进入到正规的学校课程之内。这样就导致了由社会的阶层化转化为知识的阶层化。

那么什么是知识的阶层化呢？

知识社会学认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识，这就是知识的阶层化。2

可以用文字表达的知识和远离生活的知识＝统治阶级的文化

口述的、民间流传的知识和日常生活中的知识＝劳工阶级的文化

这样就可以说明为什么统治阶级（包括中产阶级）的子女的学业成就普遍地比劳工阶级的子女要好的一个原因之一，即在起步上就落后了。

2.2伯恩斯坦：

“选择什么样的知识分配给什么样的人，这都和社会权力的分配、文化的优劣势大有关系。”3而伯恩斯坦是以代码（code）为核心来分析社会与教育现象背后所蕴含的权力分配与社会控制原则。

他区分了两种课程知识代码：集合代码和整合代码。课程由此分成两类：集合型课程与整合型课程。

前者分类严谨，知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织和分配；这种课程支持并维持社会现状，通过课程培养不同阶层的人材，其评价方式强调学生对事实的记忆，师资培训重视对科目的忠诚。

后者知识组织的分类强度减弱，这类课程对社会现状形成挑战，通过课程的整合以消除2刘云杉.国外教育社会学的新发展.[J].比较教育研究，2002,12

社会阶层的界限，其评价标准着重于学生对教材内容的理解。

2.3伊格莱斯顿4：

意识形态，即知道维持现存秩序的活动的那些思想体系。5

他主要借用了冲突论的研究范式，以探讨课程知识决定的过程机制。他不光承认统治阶级和优势集团在课程知识决定过程中的地位，而且认为社会各阶层、各集团的作用也不可忽视。正是由于社会各阶层对课程内容都想有发言权，才使得选择过程充满了冲突、矛盾和斗争。

他描述参与课程知识决定的团体不断增加的情况。在“接受意识形态状况”下，参与课程决定的主要力量是精英、政治团体以及教会的和专业的团体、教育委员会或教育部门的官员等，而教师、家长、学生等对此的影响很小。随着时间的推移，到了当代社会，在“反省的意识形态状况”下，教师和教师组织、学校委员会、课程发展组织、教育出版商以及家长、学生、广泛网络的压力集团等势力广泛地参与课程的决定，其影响也与日俱增。

这实际上充分反映了当代社会权力分配以及社会控制的状况，既从教育集权到教育分权，从显性的强控到隐形的弱控的转变。不论如何改变，各个集团总是围绕一些核心问题展开“决定”过程的，其背后的实质是权力分配和社会控制的特征。

3、课程的传递与评价

3.1麦克•扬：

探讨师生互动过程中的评价标准，认为能力和智力的概念是社会的产物。学生在教育中的成败取决于教师为“能力”和“智力”所规定的定义和标准。教师从中产阶级标准及价值观出发，来界定这些概念，这样就不利于来自底下阶层（劳工阶层）的儿童接受教育知识。如果这些标准修改了，成败的表现形式就不一样了。6

3.2 凯蒂7：

能力、智力这样的概念是社会的产物。在学校中，能力被概念化为学生能否掌握适用于某一特定能力小组的教材或知识。

老师在教授一个特定的知识前，教师对于这一知识内容有了很大程度上的把握。如果一部分学生（我们称之为组A）不假思索地接受了老师的观点，那么老师就会认为他们的能力强，具有能够把握学科的能力，能抽象地理解知识。而另外一部分学生（我们称之为C组），

4吴康宁.课程社会学研究[M].南京：江苏教育出版社，2003,11，435-439

5卡尔·曼海姆。意识形态与乌托邦[M].北京：商务印书馆，2005,4,14

6吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999，10，66