初中诗歌阅读教学方法[论文]

浅谈初中诗歌阅读教学方法
摘要中国古典诗歌作为中国文化的瑰宝，永远是我们精神生命的源泉，中学语文课堂从某种意义上来说是其传承的重要渠道。

如何让学生正解古典诗歌的本质，在语文课堂教学中就显得至关重要。

通过反复的课堂实践，笔者发现初中古典诗歌的细读是一种有效的教学方法，而细读的教学策略又是多种多样的，在具体的教学实践中纯粹地使用某一种，都会显得有局限性。

“功夫在诗外”，对于古典诗歌的细读，也只有在不停的教学实践中探索前进。

关键词古典诗歌阅读教学教学方法
中国古典诗歌的语言高度精练，表现为篇幅短小，手法多样，寓意含蓄，又因诗歌创作年代遥远，给诗歌解读带来了难题。

目前的诗歌教学，许多教师往往把诗歌作为背诵材料，让学生知道主旨即可，其设计模式也往往是教师范读，学生自读；教师领读，学生齐读；然后背诵，分析主旨，而没有从真正意义上去引导学生体验古人的感受，没有激发学生的心灵共振和情感共鸣。

如何解决这个难题呢？笔者通过不断的课堂实践以及总结，发现孙绍振先生提出的“文本细读”或许能给予我们不少的启发。

所谓文本细读，是指读者通过作品的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。

孙绍振先生认为从哲学层面上说就是分析的方法，即具体问题具体分析，具体的操作方法即“还原”和“比较”，并对此作了细致的分类，这对教学实践富有启发意义。

本文就孙先生的观点，结合笔者在初中古典诗歌教学的反复实践，
提炼出诗歌解读三种较为可行的方法。

一、知人论世细读法
对一切对象的研究最起码的要求就是把它放到历史环境里去。

不管什么样的作品，要作出最深刻的分析，必须放到这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。

古典诗歌的解读尤应如此。

其实，我国早有类似的文学理论批评方式，那就是知人论世。

追根溯源，《孟子·万章下》云：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。

是尚友也。

”这里，孟子本来谈的是“尚友”之道，即以今人之情上推古人之情，从接受美学的角度来说，则是读者与古人的对话。

知人论世，即颂诗、读书要了解作者的生平事迹、思想性格、审美趣味，及其所处的时代环境等，方能准确地把握诗人之“志”。

知人论世可以离析为两个既独立而又紧密相联的部分。

“知人”须从作家的身世、个性入手，才能准确理解作家的创作风格和创作思想；而“论世”则要考察作家所处的生活时代，每一个人都不可能脱离于社会独立存在，他创作的作品会或多或少地反映那个时代的风味。

以李白《行路难》为例，诗的一开头描写了一次豪华的盛宴，食物的精美无不令人欲为饕餮之想。

他“端起酒杯，却又把酒杯推开了；拿起筷子，却又把筷子撂下了。

他离开座席，拔出宝剑，举目四顾，心绪茫然”。

这又是为何呢？我们带着内心的疑问试着往下看，却怎么也找不到答案。

面对这样的一首诗歌，该从哪里入手呢，又该如何让学生读进去，将此诗读厚重呢？带着这样的问题，
笔者思量许久，查阅了李白的传记以及相关作品，了解此诗创作年代，当在天宝三载（公元744年）李白离开长安的时候。

其时，距李白为待诏翰林不过两年的时间。

通过读一首诗，读出了诗歌里面交织的复杂而矛盾的情感，更加读出了李白这个诗人，这就比简单地背诵分析要丰富得多、深刻得多。

更加可喜的是有些学生因为这堂课喜欢上了李白这个诗人，课外开始自觉地去阅读李白的相关作品，进一步去了解这位诗人。

二、以诗解诗细读法
诗歌语言含蓄凝练，意味隽永，又常常“言近而旨远”，甚或“言在此而意在彼”。

古诗词教学中过多的理性分析往往吃力不讨好，试图一一对应地用散文语言来翻译那充满灵性的诗句，也常常失了诗的神韵。

因而在诗歌教学中我们时常有捉襟见肘之感。

仔细思量，那是因为我们常常孤立地就诗论诗，也就难免从现象到现象地滑行，无法捕捉诗人的言外之意了。

如何把一首诗读透、读厚、读深呢？笔者受孙绍振先生“风格还原”“流派还原”“同类比较”和“异类比较”等启发，在教学中进行了“以诗解诗”的多番尝试，发现“以诗解诗”的方法可以让学生更好地领会诗人的感情，感受诗歌的艺术形象，体味诗美，从而引导学生进入可意会而不可言传的美妙的诗歌艺术境界，而且还可以在潜移默化中让学生受到古典文化的熏陶，同时又能了解掌握更多的诗词名句。

在读陶渊明《归园田居》。

“衣沾不足惜，但使愿无违”一联，如何理解他的“愿无违”呢？学生的回答往往停留在概括性的苍白总结上：如说陶渊明想归
隐，不想与世俗同流合污之类。

无法有形象而丰富的感知，没有一个具体的画面感。

所以笔者引用了陶渊明的其他诗歌来作注，让学生深入了解陶渊明的追求及其人格魅力。

如“归去来兮！田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲？悟已往之不谏，知来者之可追，实迷途其未远，觉今是而昨非”“质本自然，非矫励所得，饥冻虽切，违己交病”等诗句来辅助解读，读出他在这个污浊的世界里，无法实现曾经的志向，也无法让自己妥协。

他只是愿保持自己的清白，躬耕田野过着饥寒交迫的生活，沉浸于“采菊东篱下，悠然见南山”的清远中。

如此引诗为注，通过应证比较加以细读，学生不仅加深了对诗歌的理解，更丰富了自己的文化知识，对那个时期的历史生活有了比较广阔的认识，进而也会明白诗人的伟大，正在于他独立于世的人格魅力。

三、关键词细读法
何谓“关键词”？在图书馆学中，“关键词”是指从文献题目、文摘或者正文中抽出的，能够表达文章主题内容并具有实质意义的未经规范化处理的自然词汇。

语文关键词教学法就是一种以一篇课文最敏感、最关键的词汇为突破口切入，然后逐步延伸、扩展，从而理解全篇课文，突破教学重点的教学策略。

语词构成了文本，而那些关键词则是进入文本最直接的密码，教师在教学实践中应善于抓住关键，以点带面。

主要有以下两种操作：1.从诗句中直接提炼关键词，正面细读。

李白的《行路难》，这首诗短短十四句，却曲折地揭示了诗人感情的激荡起伏、复杂变化。

诗的一开头四句，简
单翻译是无法体现诗人的复杂情绪的，但若提醒学生注意关键字词，学生便会去挖掘字里的精妙之处。

2.通过改字换字来比较细读。

鲁迅曾经说，“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”，只是读者很不容易看出，也就不能领悟，因为在学习者的一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才会明白原来“应该这么写”的。

所以我们必须去创造一些题目，进行改字或者换字以达到同样的目的。

如杜甫《春望》，“国破山河在，城春草木深”，将“山河在”改为“山何在”，“草木深”改为“草木生”，可否？这一改，学生就会试着去翻译原诗与改诗的意思，会发现字面意义乍看之下是通的，实则是断然不可的，此时再适时地介入司马光的这句话：“‘山河在’，明无余物矣；‘草木深’，明无人矣！”原诗的精妙之处自然便能领会了，如果改掉就无法突出原诗展现的大背景下诗人的悲怆心境了。

诸如此类的例子不胜枚举，像这样在对比中分析，不但要善于从相同的作品中看出相异的地方，而且要善于从相异的作品中看出相同的地方，即所谓的同中求异，异中求同。

（责任编辑刘红）。