以学习为中心的课堂构建

关于“以学习为中心”的数学课堂构建

[论文摘要]新课程改革不是仅把原来的教学大纲换成课程标准，或换换教材，而是要从根本上改变教学观念和教学方式，是要由“以老师为中心、以教为中心”，向“以学生为中心，以学习为中心”的模式转变。本文尝试就关于“以学习为中心”的课堂构建进行阐述，提出个人的一些认识。

[关键词]非线性以学习为中心教学内容的整合学习方式

一、什么样的课堂是“以学习为中心”的课堂。

在传统的教学中，教师是知识的占有者和传授者，课堂上是老师讲，学生听，老师讲什么、学生听什么,老师讲多少、学生听多少,老师启发什么、学生思考什么，老师把书本知识嚼烂了再喂给学生，光让学生等吃“现成饭”，教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。学生的学习主要是“遵从、模仿和记忆”，教学中没有对学生的直接经验给予应有的重视，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。这样的课堂教学，是教代替了学的过程，是“以老师为中心、以教为中心”的课堂教学，很显然，这样的课堂教学难以让学生得到能力的发展。

《数学课程标准》中明确指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自动探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。这指出了：在数学的学习过程中，学生所要学习的新知识不应当都以定论的形式呈现，方法与技能的获得，不应只是模仿与照搬，而应当设置机会让学生进行探索性的学习。在“非线性主干循环活动型教学模式”中，林少杰老师更是提出：人的知识不是教会的，而是在探究过程是通过意义构建获得的。主要做法是“创设问题情境”，让学生进行“观察、实验、验证、猜测、验证、推理和交流”等的数学活动过程，让学生体验“问题情境——建立数学模型——解释、应用与拓展”的数学知识的形成与应用过程。

例如，对多边形的内角和教学，作如下的设计：

教学内容与安排教学说明

1、填空：要使右图中的四边形变得稳定，至

少要多加条线段，如加上线段，

这是根据。

2、填空：任意三角形的内角和都等于度。1题说明：通过本题使学生知道四边形可转化为三角形，为

3、填空：长方形的内角和都等于度。

4、猜想与说明：

①猜想：任意四边形的内角和都等于度。

②说明：说说你求得四边形的内角和的方法（利用下图说明），并在小组讨论，看谁的方法好，看谁的方法快。

解：

5、你能用类似的方法，求出五边形、六边形和七边形的内角和

吗？

解：

解：

解：

6、你能猜想出n边形的内角和吗？请填表和讨论：

多边形

的边数

3 4 5 6 7 …32 …n

分成三

角形的

个数

多边形

内角和

由此得出：n边形的内角和= ；下面作铺垫。4题说明：先从四边形的内角和入手，使学生知道如何求“多边形”的内角和——转化为三角形，为下面五边形、六边形和七边形的探究打下基础。而且转化为三角形的方法有两个：

方法1

方法2

其中，方法1较为简快。

6题说明：引导学生归纳总结出n边形的内角和的内角和公式。

上面的整个教学过程，学生从“观察——分析——数据验证——归纳总结”，一直是学习的主角。这样的教学过程，给学生提供探索与交流的空间，学生是以“做”而非“听或看”介入到学习活动中，老师的作用是引导学生进行探究学习，不是把定论直接传授给学生，而是让学生参与知识形成与应用的过程，让学生形成直接经验，这样的教学就不再是“以老师为中心、以教为中心”的教学，而是“以学生为中心，以学习为中心”的课堂教学了。

二、“以学习为中心”的课堂教学构建的策略。

（一）整合教学内容，以适应学生的自主学习需求。

1、把握好教学内容的作用和地位；

对于数学的教学内容，因数学学科的逻辑特征，会让我们觉得每一个内容都是重要的，缺少了哪一个都似乎不妥当——这一点，令到我们的老师在教学当中不敢取舍，害怕因为取舍使学生的知识链“断链”，造成学习困难，所以在教学中常常是“宁可讲多，绝不放过”，教学上必须要“讲深讲透讲全”，这也是很多老师上课“滔滔不绝”的原因之一。

笔者有幸参加了广州教研室林少杰老师主持的“非线性主干循环活动型”的课题研究活动，对教学内容的作用和地位有了一个新的认识。林老师认为：对数学的教学内容应从整体地联系着来看，在整体中，各个内容是有着主次之分的。对于教材的内容可以分为四类：

（1）工具类的内容（老师讲授为主）

（2）非工具的重点内容（师生共同研究）

（3）经验类（学生总结为主）

（4）非重点内容（学生阅读为主）

以林老师指导笔者的“解二元一次方程组”的教学内容为例，教学内容可作如下分类：

（1）等式性质、代数运算，属工具内容；

（2）用代入法、加减法消元解方程组，属非工具类的重点内容；

（3）先消哪个元，用什么方法消元，属经验类内容；

（4）方程组的概念、怎样检验方程组的解，属非重点内容；

等式性质、代数运算，这两个工具内容，学生在前面的学习已学习，因此以“二元一次方程组的解法”为教学重点，对教学作如下安排：

第1课时——用实例介绍了什么是二元一次方程组之后，就直接学习加减消元法（只限于直接运用加减消元法消元的类型；至于解的概念，因学生有一元一次方程的解的概念和检验基础，只略提如何检验，在学习中不断消化；）第2课时——进一步学习加减消元法（未知数系数绝对值全不相同的类型）第3课时——加减消元法习题课，让学生熟习加减消元法（对先消哪个元，用什么方法消元，作出自我总结和归纳）

第4课时——学习代入消元法（加减消元法的第2步也是代入法，此时安排学生觉得熟悉，易于掌握）

第5课时——复习二元一次方程组的解法，让学生查漏补缺，老师个别提点。

以上的教学，老师对教学内容的作用和地位作好分析，教学上有的放矢，对内容的出现顺序和时间安排等都作了整合安排，尽早把主干和工具交给学生，尽量把时间和学习交还给学生。也从中看出，只有对教学内容作好分析和分类，老师在教学中才能精讲、少讲，尽量腾出时间给学生，让学生多“做”，构建出“以学习为中心”的课堂教学。

2、充分考虑学生已有的经验、知识，以及学生的学习规律；

数学的学科逻辑特征和教材的传统规范，决定了数学教材的编写要做到内容铺排的阶梯性和连贯性、文字表述的严谨性和简明性。但现代学习学习理论研究表明，人的认知过程，往往是从感知认识（知其然而不知其所以然），然后在不断的反复学习中，加深认识，最终成为理解，形成对知识的感性认识（知其然并知其所以然）。由于这样，必然会引起教学的矛盾。

如在“有理数的加法”的学习中，教材由于其严谨性与科学性的需要，先要求学生学习“正负数”，再学习“有理数的加法”，不知什么是“正负数”，就不能学习“有理数的加法”——因为教材要用“正号”与“负号”所表达的含义来解析加法的结果。于是学习过程必须学习什么是“正负数”，然后学习“有理数的加法”，从“正负数”的概念到“有理数的加法”法则的教学，都是“规定性”的，所以只能由老师讲解说明，然后学生“接受”，学生难以独立进行学习探究，学生对学习过程的参与也就必然会处于被动。

但事实上是，学生在生活中大量接触到“正负数”及“有理数的加法”的实例，例如篮球比赛时，上半场赢10分，下半场输15分，结果是怎样？学生很容易知道是输5分——即使老师没有教。所以，如果在教学上，作以下处理：