课程设计
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三、对泰勒原理的批判
文章研读
孔企平 ：对西方学者课程目标模式讨论的述评。 载《华东师大学报（教科版）》1998年4月。
分组讨论
1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评？ 2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映 了什么理念取向？违背了什么理念取向？ 3、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启 迪？
设计的4 要素实施了 吗？为何？ 设计混 同实施，因 为：设计均 实施了；没 有书面化的 设计；不重 视设计或实 施。
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举例：科学课程标准(3-6年级) 设计
第一部分 前言 一、课程性质 二、基本理念 三、设计思路
第二部分 课程 目标 一、总目标 二、分目标 三、各部分目标 的相互关系
5、评价
开放性 无预定目标、 无标准答案 能力为本 重视对能力 的评价。
学业评价
课程评价
教师可以对 课程设计、 课程实施的 问题进行监 控、修正。
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三、过程模式简评
泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解， 过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活， 尤其适合于： （1）校本课程、综合实践活动课程； （2）强调学生中心和社会中心的课程； （3）强调探究能力培养的课程的设计。
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斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式， 二是提出了教师行动研究的思想。 “没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯 的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之 间的紧密关系。
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一、对目标模式之批判
目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不 以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标 模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越 是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。 目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身 的整体性，更忽视了学生的能力、价值观念的发展。 在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程 设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来 的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限 度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求。
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课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择、 内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称课 程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材等 的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产物 一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。 在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计； 当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国家 规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。 对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校 本课程和综合实践活动课程。
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第一节 课程设计含义
早期，curriculum making， curriculum construction； 目前curriculum design，curriculum planning，也有 curriculum development 波斯纳（Posner，G. J., 1998）认为，课程设计模式 涉及到以下几个方面： 1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设计 课程？ 2、描述性问题 人们实际上是如何设计课程的？ 3、要素性问题 课程设计涉及哪些要素、它们之间的相 互关系为何？ 在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式 展现出来。
这些资料包， 在教师的课堂教学 中，往往只采用了 一半左右的内容， 表明了师生在课堂 教学中对内容进行 了重构、生成，而 这，也正是过程模 式本身所强调的。
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3、目标
在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定 为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有 争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作 化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教 学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持 一致。
第一部分 课程与理论研究
专题四 课程设计的模式
http://www.bjzeds.cn http://www.3jsteel.cn http://www.hkbh120.com http://www.cj-b2b.cn http://www.gsos-ppt.cn http://www.bjqb110.com http://www.bhzj120.com http://www.qbyy0.com http://www.qbyy01.com http://www.qbzj1.com http://www.qbyy1.com http://www.qubzj.com
格朗伦（Gronlund, N.E.）指出，在陈 述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目 标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需 达到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接 受来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其 称之为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述 方法”。
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目标模式把重点放在目标的制定上，以目标 来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解 和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就 是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳 高的动作，也不去提高教练的指导水平。 在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学 生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为 的目标；同时，评价以目标为本，而目标本身可能 是成问题的。
第三部分 内容标准 一、科学探究 二、情感态度与价值观 三、生命世界 四、物质世界 五、地球与宇宙 第四部分 实施建议 一、教学建议 二、评价建议 三、课程资源的开发与利用 四、教材编写建议 五、教师队伍建设建议 六、科学教学设备和教室的配置
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区分课程设计的技术和取向
迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计 技术，最为常用。 选读 施良方的《课程理论：课程的基础、原理 与问题》（教育科学出版社1996年），实践模式 和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模 式也视为课程设计。 实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师 的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上 的实践取向。 批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它 也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模 式。
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来源：学生
来源：社会
来源：学科
暂时的、一般性的课程目标 筛子：教育哲学 筛子：学习心理学
精确具体的课程目标
选择学习经验
组织学习经验
评价学习结果
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二、泰勒原理对于课程体系建构的影响
泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括： 课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论； 课程论的心理学基础，学生中心的课程理论； 学科中心的课程理论； 课程设计中的的目标设计； 课程设计中的内容选择和组织； （课程设计中的教法设计）； 课程设计中的学业评价设计。 如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以 为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四 个方面的设计。
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NO1
主讲：冯生尧教授
课程与教学系
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本章主要内容：
1
课程设计含义 泰勒的目标模式 斯滕豪斯的过程模式 方法论漫谈：关于文献综述
2
3 4
http://www.bjzeds.cn http://www.3jsteel.cn http://www.hkbh120.com http://www.cj-b2b.cn http://www.gsos-ppt.cn http://www.bjqb110.com http://www.bhzj120.com http://www.qbyy0.com http://www.qbyy01.com http://www.qbzj1.com http://www.qbyy1.com http://www.qubzj.com
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课程设计的四要素、六层次
4要素 6层次 1、总纲设计（还包括对课程实施、 课程评价、课程管理等的规定） 2、基教和高中课程方案设计 3、全校性课程总设计（与校领导 有关） 4、各科课标设计，重目标、内容 设计 5、各科教科书、课程资源之设计 （要重视课程资源） 6、各课之教学设计（重教法设计， 目 内 教 学 标 容 法 评 备注
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斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为 了批判而批判，是没有生命力的，所以他说： “如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为 替代，批评目标模式便失去了意义” （Stenhouse, 1975, p. 82）。为此，他提出 了过程模式。
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二、过程模式
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2、内容的选择
以社会里有争议的人类行为和社 会状况为主，例如离婚现象、男女的 角色、学校里的能力分组、战争与和 平、核武器等等。这种内容，与课程 目标是一致的，与探究教法也是一致 的。
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专家小组提供资源包
指导小组的工作，在 于为教师提供参考和 建议。在形式上，不 是以教科书的形式出 现的，而是以课程资 料的方式呈现出来， 所以容量比教材要大 得多，组织则不必太 过精细。
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第二节 泰勒的目标模式
精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的《课程与教 学的基本原理》――兼述美国课程理论的兴起 与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：《课程 与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994 年。 泛读 《课程与教学的基本原理》中译本。 泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征： 我国新课程设计过程与西方课程设计”
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一、泰勒生平和原理
泰勒一生最重要的贡献： 一是于1934年出版《成绩测验的编制》， 提出评价活动的原理，被公认为当代教育 评价之父； 二是在1949年出版《课程与教学的基本 原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了 目标课程设计之先河，被誉为现代课程理 论之父。 与杜威的《民主主义与教育》一起， 该书在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程 领域影响最大的2本著作之一，是现代课程 理论之经典著作。
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4、教学方法
讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅 读、讨论和提示。 又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰 克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于 收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？” 这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。
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斯滕豪斯过程模式的观点，主要 体现在1975年的专著中，而其实践， 体现于他所领导的人文课程项目。 现结合人文课程项目，理解斯滕豪 斯的过程模式。
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1、过程原则
在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则， 用以指导内容的选择和教学方法： （1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立， 不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论 的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同 观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质 量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。
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第三节 斯滕豪斯的过程模式
斯滕豪斯（Stenhouse, Lawrence.1926?）是英国著名的课程理论家，1975年，他发表 了代表作《课程研究与开发导论》。1966年，英 国学校委员会（Schools Council）和纳菲尔德基 金会（Nuffield Foundation）发起制定新的“人 文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project），邀请斯滕豪斯参与领导工作。
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Fra Baidu bibliotek是泰勒模式的意义依然存在
（1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的； （2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不 可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实 际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标、 能力目标、情感目标，照样可以分解。
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“内部过程与外显行为相结合”
三、对泰勒原理的批判
文章研读
孔企平 ：对西方学者课程目标模式讨论的述评。 载《华东师大学报（教科版）》1998年4月。
分组讨论
1、孔企平对泰勒模式提出了哪些方面的批评？ 2、泰勒模式作为一种操作技术，总体上反映 了什么理念取向？违背了什么理念取向？ 3、孔企平论文的文献基础是否扎实？有何启 迪？
设计的4 要素实施了 吗？为何？ 设计混 同实施，因 为：设计均 实施了；没 有书面化的 设计；不重 视设计或实 施。
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举例：科学课程标准(3-6年级) 设计
第一部分 前言 一、课程性质 二、基本理念 三、设计思路
第二部分 课程 目标 一、总目标 二、分目标 三、各部分目标 的相互关系
5、评价
开放性 无预定目标、 无标准答案 能力为本 重视对能力 的评价。
学业评价
课程评价
教师可以对 课程设计、 课程实施的 问题进行监 控、修正。
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三、过程模式简评
泰勒的目标模式，对于目标有详细的分解， 过程模式则从过程、活动、内容入手，较为灵活， 尤其适合于： （1）校本课程、综合实践活动课程； （2）强调学生中心和社会中心的课程； （3）强调探究能力培养的课程的设计。
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斯滕豪斯在课程领域的贡献 一是提出了过程模式， 二是提出了教师行动研究的思想。 “没有教师的发展，就没有课程开发”，斯滕豪斯 的名言，道出了过程课程设计模式与教师发展之 间的紧密关系。
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一、对目标模式之批判
目标模式曲解了教师的课堂教学程序。目标模式并不 以课堂教学的研究为依据，与那些研究成果也不相符。目标 模式假定了从目标、内容、方法、评价的程序。实际上，越 是优秀的教师，越不会拘泥于目标去选择内容和方法。 目标模式对目标的分解和行为化，曲解了知识技能本身 的整体性，更忽视了学生的能力、价值观念的发展。 在目标模式下，来自国家、地区的专家教授担负了课程 设计的职责，学校教师和学生只是被动的执行者。设计出来 的产物，只能是一种共同的、最低的课程要求，不能最大限 度地满足学生发展的要求，也不能满足学生的个性发展要求。
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课程设计的对象，是对课程各要素，包括目标、内容选择、 内容组织、方法和学业评价的计划，是对课程总纲（或称课 程方案）、各科课程标准（原先称教学大纲）、各科教材等 的计划。课程设计的时间，止于课程产物的诞生。课程产物 一旦得到采用、付诸实施，则进入了课程实施的阶段。 在国家课程一统天下的情况下，教师的任务只是教学设计； 当校本课程引入学校之后，教师就必须设计校本课程，国家 规定的“综合实践活动课程”，也需教师设计。 对于学校领导而言，他们需要总体上设计、规划全校的校 本课程和综合实践活动课程。
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第一节 课程设计含义
早期，curriculum making， curriculum construction； 目前curriculum design，curriculum planning，也有 curriculum development 波斯纳（Posner，G. J., 1998）认为，课程设计模式 涉及到以下几个方面： 1、程序性问题 人们应该遵从什么步骤和环节去设计 课程？ 2、描述性问题 人们实际上是如何设计课程的？ 3、要素性问题 课程设计涉及哪些要素、它们之间的相 互关系为何？ 在形式上，课程设计模式往往以、并能够用图示的方式 展现出来。
这些资料包， 在教师的课堂教学 中，往往只采用了 一半左右的内容， 表明了师生在课堂 教学中对内容进行 了重构、生成，而 这，也正是过程模 式本身所强调的。
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3、目标
在人文课程项目中，斯滕豪斯把目标界定 为：加深理解人类行为和社会情景及其引起的有 争议的价值问题。这个目标并没有行为化、操作 化、具体化，也没有以线性的方式去指导课堂教 学，虽然，课堂教学过程应该在逻辑上与其保持 一致。
第一部分 课程与理论研究
专题四 课程设计的模式
http://www.bjzeds.cn http://www.3jsteel.cn http://www.hkbh120.com http://www.cj-b2b.cn http://www.gsos-ppt.cn http://www.bjqb110.com http://www.bhzj120.com http://www.qbyy0.com http://www.qbyy01.com http://www.qbzj1.com http://www.qbyy1.com http://www.qubzj.com
格朗伦（Gronlund, N.E.）指出，在陈 述了一个“过程性”的一般目标后，需要对该目 标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需 达到的特定具体行为表现，这些表现是为人们接 受来作为“一般目标”达到的证据的。可以将其 称之为“内部过程与外显行为相结合的折衷表述 方法”。
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目标模式把重点放在目标的制定上，以目标 来指导课程、教学的过程，缺少对过程本身的理解 和改进，缺少对教师发展的重视。用一个比喻，就 是只知道把跳高的横杆抬高，而不去分析运动员跳 高的动作，也不去提高教练的指导水平。 在评价上，与目标的狭隘化相一致，只对学 生的行为变化进行评价，忽视了更重要的、非行为 的目标；同时，评价以目标为本，而目标本身可能 是成问题的。
第三部分 内容标准 一、科学探究 二、情感态度与价值观 三、生命世界 四、物质世界 五、地球与宇宙 第四部分 实施建议 一、教学建议 二、评价建议 三、课程资源的开发与利用 四、教材编写建议 五、教师队伍建设建议 六、科学教学设备和教室的配置
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区分课程设计的技术和取向
迄今为止，目标模式、过程模式，属于课程设计 技术，最为常用。 选读 施良方的《课程理论：课程的基础、原理 与问题》（教育科学出版社1996年），实践模式 和批判模式的章节。该书也把实践模式、批判模 式也视为课程设计。 实践模式与过程模式一样，强调了灵活性、教师 的参与性，实践模式其实还包括整个课程研究上 的实践取向。 批判模式则是课程设计的取向和视角，当然，它 也会影响整个设计的技术。也倾向于采用过程模 式。
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来源：学生
来源：社会
来源：学科
暂时的、一般性的课程目标 筛子：教育哲学 筛子：学习心理学
精确具体的课程目标
选择学习经验
组织学习经验
评价学习结果
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二、泰勒原理对于课程体系建构的影响
泰勒原则之后，课程体系、课程教科书的章节安排包括： 课程论的社会基础、社会学基础，社会取向的课程理论； 课程论的心理学基础，学生中心的课程理论； 学科中心的课程理论； 课程设计中的的目标设计； 课程设计中的内容选择和组织； （课程设计中的教法设计）； 课程设计中的学业评价设计。 如果从广义的角度理解课程，则课程设计的要素可以 为：目标、内容（选择与组织）、教学或者教法、学评四 个方面的设计。
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1
课程设计含义 泰勒的目标模式 斯滕豪斯的过程模式 方法论漫谈：关于文献综述
2
3 4
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课程设计的四要素、六层次
4要素 6层次 1、总纲设计（还包括对课程实施、 课程评价、课程管理等的规定） 2、基教和高中课程方案设计 3、全校性课程总设计（与校领导 有关） 4、各科课标设计，重目标、内容 设计 5、各科教科书、课程资源之设计 （要重视课程资源） 6、各课之教学设计（重教法设计， 目 内 教 学 标 容 法 评 备注
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斯滕豪斯认为，批判要与建设相结合，不然，为 了批判而批判，是没有生命力的，所以他说： “如果找不到一种可供选择的课程设计策略作为 替代，批评目标模式便失去了意义” （Stenhouse, 1975, p. 82）。为此，他提出 了过程模式。
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二、过程模式
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2、内容的选择
以社会里有争议的人类行为和社 会状况为主，例如离婚现象、男女的 角色、学校里的能力分组、战争与和 平、核武器等等。这种内容，与课程 目标是一致的，与探究教法也是一致 的。
华南师范大学教育科学学院
专家小组提供资源包
指导小组的工作，在 于为教师提供参考和 建议。在形式上，不 是以教科书的形式出 现的，而是以课程资 料的方式呈现出来， 所以容量比教材要大 得多，组织则不必太 过精细。
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第二节 泰勒的目标模式
精读 瞿葆奎、施良方：“泰勒的《课程与教 学的基本原理》――兼述美国课程理论的兴起 与发展”。载泰勒原著，施良方翻译：《课程 与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994 年。 泛读 《课程与教学的基本原理》中译本。 泛读 吕立杰“大规模课程设计的程式与特征： 我国新课程设计过程与西方课程设计”
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一、泰勒生平和原理
泰勒一生最重要的贡献： 一是于1934年出版《成绩测验的编制》， 提出评价活动的原理，被公认为当代教育 评价之父； 二是在1949年出版《课程与教学的基本 原理》，提出了著名的泰勒原理，开创了 目标课程设计之先河，被誉为现代课程理 论之父。 与杜威的《民主主义与教育》一起， 该书在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程 领域影响最大的2本著作之一，是现代课程 理论之经典著作。
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4、教学方法
讨论方法是重点 例如，改阅读、提示和讨论的教学流程为阅 读、讨论和提示。 又如，保持中立，不推销自己的观点。当杰 克的观点与教师的观点一致的时候，教师不急于 收场，而是问学生“你们谁不同意杰克的观点？” 这种反问技术，有助于激发学生的不同观点。
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1、过程原则
在人文课程计划中，斯滕豪斯提出了5条过程原则， 用以指导内容的选择和教学方法： （1）有争议的事件应该进入课堂教学； （2）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保持中立， 不推销自己的观点； （3）对有争议事件进行课堂教学，教师应该运用讨论 的方法； （4）对有争议事件进行课堂教学，教师应该保护不同 观点； （5）作为讨论的主持人，教师应该保证学生的学习质 量和标准，即所有的观点与争议都接受证据和推理的检验。
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第三节 斯滕豪斯的过程模式
斯滕豪斯（Stenhouse, Lawrence.1926?）是英国著名的课程理论家，1975年，他发表 了代表作《课程研究与开发导论》。1966年，英 国学校委员会（Schools Council）和纳菲尔德基 金会（Nuffield Foundation）发起制定新的“人 文学科课程项目”（Humanities Curriculum Project），邀请斯滕豪斯参与领导工作。
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Fra Baidu bibliotek是泰勒模式的意义依然存在
（1）无论如何灵活，四个要素是不可缺少的； （2）即使是能力、情感等目标，也并非完全不 可分解。不过，运用过程模式时候，也可以、实 际上也应该对于目标作为详细的分解。过程目标、 能力目标、情感目标，照样可以分解。
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