认知主义

认知主义

认知主义学习理论认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知学习论。从上世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。他们还认为学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。并认为学习过程是学习者原有认知结构中的有关知识和新学习的内容相互作用（同化），从而形成新的认知结构。主要观点：强调学习是认知结构的建立和组织的过程，重视整体性与发现式学习。代表人物是布鲁纳和奥苏贝尔。优点：认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：一是重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。二是强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。三是重视了人在学习活动中的准备状态。四是重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。五是主张人的学习的创造性。缺点：认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。

定义：

认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论

1、人是学习的主体，主动学习

2、人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程

3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的

4、学习的质量取决于效果

背景：

一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是20世纪六七十年代的事情。

从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。

从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。如，加涅的累积学习的一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基，1957年对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》一书提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程，以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。

当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。如著名的认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认知结构对于现有的学习过程的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由"刺激一反应"间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。

格式塔学派的顿悟说

格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。格式塔学派的代表人物

是考夫卡、韦特墨、苛勒等。该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激与反应的联结。

韦特墨

将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究，并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。

人物小传：

韦特默生于布拉格，先就读于茶理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心理学，从师于斯图姆夫。1904年又转符茨堡大学，在屈尔佩的指导下获得博士学位。1910年以后在法兰克福大学和柏林大学等校任教。从1911年开始对运动视觉进行实验研究，并获得很大成就。1933年因为纳粹迫害而逃至美国，在纽约社会研究新学院任兼职教授。主要著作有：《创造性思维》（Productive thinking，1982，1959，1945）（林宗基中译本，1987）、《格式塔心理学源考》（1967）、《对抗：心理学与当今的问题》（1970）、《心理学的基本问题》（1972）等

苛勒

解释学习的过程和学习的迁移现象的"顿悟说"，对以后的认知学习理论产生了深刻影响经典实验:

根据格式塔心理学的基本观点，苛勒以大猩猩解决问题的实验为基础，提出了。苛勒设计了一个著名的试验来证明自己的观点。根据这个实验，苛勒认为:黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。因此，学习是由顿悟而实现的。顿悟即是完形的组织构造过程。学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。

考夫(Kurt Koffka，1886~1941)于1886年3月18日出生在德国柏林。他1903年进爱丁堡大学接受教育，1904年开始在柏林大学修习哲学和心理学，1909年在斯顿夫(C．Stumpf)指导下获哲学博土学位。1910年到法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。1911年至1924年，一直在吉森大学任教。1924年到美因，任康奈尔大学、芝加哥大学和威斯成星大学访问教授，1927年他受聘为美国史密斯学院，L1