任务型教学法与高中英语阅读教学

任务型教学法与高中英语阅读教学【摘要】作为语言学习的主要输入方式，阅读在听、说、读、写四项技能中占有很重要的地位，它是人们获取信息，学习或娱乐的最基本途径。因此，培养学生的阅读理解能力是我国高中阶段英语教学的重要目标和测试重点。任务型教学法是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的教学方法。该教学方法将综合语言应用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、参与、实践、交流与合作的学习方式，实现任务的目标，通过学生参与活动，师生共同完成语言教学任务，使学生自然的接近语言，更好的发挥学习主动性和创造性，促进外语学习。本文旨在尝试用任务型教学法理论来指导高中英语教学实践，以期帮助学生掌握有效的阅读方法，提高学生的综合语言应用能力。

【关键词】任务型教学法；英语阅读教学；高中

一、引言

1.1研究背景

语言技能包括听、说、读、写四个方面的综合运用能力，阅读是语言运用中最频繁的一种活动，是积极主动的思考、理解和接受信息的过程，也是拓宽视野、扩大知识面、促进其他语言技能提高的最有效的途径之一。因此，在高中英语教学中，阅读教学往往是重点。但是很遗憾，在目前的阅读教学中存在不少弊端，例如：教师的教学观念落后，教学内容单一乏味，教师在课堂设置上缺乏科

学性等。

然而，任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“做”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。我国基础教育新英语课程标准也在其基本教学理念中“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知，体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高”。

1.2研究目的及意义

本文从对任务型教学和阅读教学的理论介绍，挖掘任务型教学法运用于高中阅读课堂教学的积极意义和有效途径，为“英语阅读教学”提供一定的理论和实践启示，期望能为学生提供更多的运用语言的机会，能更好地发挥学生的主动性和创造性，帮助学生掌握有效的阅读方法，提高学生的综合语言运用能力。

二、文献综述

2.1阅读理论

2.1.1阅读的概念

传统的英语教学只是单纯的教语言。在阅读教学中，阅读也就常常与词或句子的翻译等同起来。但自六十年代以来，国外一些研

究者提出了新的阅读理论。

goodman（1967）借助心理语言学的观点提出阅读是一个复杂的心理语言活动过程，是作者、语言信息和读者三方面共同作用的结果，而非读者单方面的“对号入座”式的纯语言活动。blooms提出阅读理解是一个复杂的综合的心理语言活动过程，读者在自己具有的背景知识的基础上，通过语言活动达到对所读材料的理解，然后把信息应用到新情况和实际中去，再对信息进行比较和分析，然后进行综合和推论，最后对作者的观点和写作态度进行评估。widosan （1979）提出阅读不仅是获得信息的过程，而且是解释信息的过程，读者对阅读材料的理解决定于他原有的背景知识和语言信息的重

要性。

可以看出，阅读不是依靠纯语言知识翻译字词去被动的接受信息，而是读者通过视觉感知语言信号后，主动利用自己的相关背景知识和思维能力与篇章建立联系，达到理解全文意义的效果。

2.1.2阅读模式

2.1.2.1自下而上的阅读模式

自下而上的阅读模式是指读者在阅读的过程中把重点放在每一个字词，每一个句子，每一个段落的意义上。这种阅读模式的缺点是读者不能够运用自己的相关背景知识和思维推断能力达到对阅

读材料语篇层次上的理解。

2.1.2.2自上而下的阅读模式

自上而下的阅读模式是指读者在阅读的过程中不仅运用词汇和句法等语言知识，还运用于语篇相关的背景知识对语篇进行预测以达到对阅读材料最理想的理解。

2.1.2.3相互作用的阅读模式

相互作用的阅读模式是指读者在阅读的过程中以语言输入为基础，运用原有的知识对其进行筛选加工，理解合成以产生对阅读材料最有可能的理解。

很明显，相互作用的阅读模式比自下而上和自上而下的模式更具科学性，因为此模式与心理语言学模式相一致，能够使读者真正经历阅读的心理语言学过程，以最富有成效的方式达到阅读理解的目的。

2.2任务型教学理论

2.2.1国内外任务型教学法的研究与发展

任务型教学法是一种把语言应用的基本理念转化为具体实践的课堂教学方式，它是20世纪80年代以来西方英语教学法的新发展成果，是交际法的新发展。prabhu被认为是任务型语言教学活动的创始人。prabhu（1987）认为，当学生将注意力集中于某项任务而不是集中于他们正在使用的语言上时，他们的学习效果会更好。nunan（1989）认为，任务是指由教师调控，学生获得信息，并且经过思维加工，最后输出语言的学习活动。他还认为任务具有结构性，由以下五部分组成：任务目标、输入、活动、师生角色和环境。

long和crookers（1992）认为，任务是一项有特定目的的工作或活动，应与日常生活紧密相关，他们还认为语言习得产生的条件是可理解的语言输入。willis （1996）在《任务型学习模式》一书中提出任务型学习的三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（（language focus）。在前任务阶段，教师导入话题和布置任务，学生参与一些活

动。任务环阶段包括任务、计划、报告三部分。在语言聚焦阶段，学生通过书面或口头文本进行语言分析。skehan（1998）阐述了任务型语言教学的理论依据。第一，第二语言的习得过程和母语的习得过程不同。第二，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。ellis（1999）又提出了“输入与互动假设”是任务型教学的理论基础，并且强调学生需要的并不是简单的语言形式，而是可以理解的输入和合适的输出机会。鲁子问（2002）主持了对于“真实运用任务教学法”的课堂教学实验，认为任务型课堂的知识和技能教学包括以下几点：课堂导入、任务呈现、语言知识的学习、文化信息的教学和技能的训练。龚亚夫（2003）论述了任务型教学的特点：第一，所谓任务首先关心是语言的意义而不是语言的形式。第二，任务型教学要求学生会模拟生活中的真实情景。第三，完成任务是关注的焦点。第四，判断任务完成的好坏依据是是否做成了一件事情。魏永红（2004）撰写了《任务型外语教学研究：认知心理学视角》，主要阐述了任务型教学的产生背景、理论依据、教学模式与