试谈高中物理教学诊断的教育理论依据

试谈高中物理教学诊断的教育理论依据

【摘要】本文作者结合自己在高中物理教学中的实践经验，初步探寻了在高中物理学科下开展学科教学诊断的基本教育理论依据，使高中物理学科教学诊断有章可循，指明方向，也为其他学科开展教学诊断有一定的借鉴意义

【关键字】诊断；教学诊断；学科教学；教育理论

教师者，传道、授业、解惑也。传道包括方法，授业主要是能力，解惑并不仅是解“惑的本身”，而应解惑的背后的东西即为什么会惑。学习是一种脑力活动，学生学习难就难在障碍的积累，而不是障碍的存在。学生学习最大的乐趣不在于没有障碍，而在于克服障碍。而要克服障碍必须知道有哪些障碍，这些障碍是如何形成的，怎么克服这些障碍。就要求教师能对自身的教学和学生的学习进行诊断。

教学诊断包括教师能对自身的教学和学生的学习进行诊断两方面，本文主要讨论对学生的物理学科学习进行诊断的基本教育理论依据。

一、布卢姆教育目标分类理论

布卢姆将教育目标按由低到高分为知识、领会、运用、分析、综合、评价等六个层次。这种教育目标分类法被广大教育工作者作为一种有效的工具，在标准化考试的理论与实践中得以广泛的应用。

我们在对学生物理学科学习诊断过程中，可以根据这种目标分类理论，建立分层次的诊断目标和编制相应的补救措施。例如：我们期望通过编制相关知识点的习题库，或通过编制标准化的诊断测验，来诊断学生学习该知识点存在的知识缺陷，我们可以将习题或检测题按目标分类的六个层次分三类难度水平，第一类为低等难度水平，体现为“知道/初步学会”、“感受”、“体验”等；第二类为中等难度水平，体现为“理解/学会”、“认识”、“感悟”等；第三类为高等难度水平，体现为“掌握/设计”、“运用”、“形成”等。这样的分类，对诊断学生解题能力的具体方面，揭示学生知识缺陷的根本原因，从而开展相应的补救教学很有意义，教师可以指出具体缺陷，找到矫正方法。

二、加涅信息加工理论

信息加工理论主张，整个信息流程显示出：人类的学习过程涉及到复杂的记忆结构与信息转换历程，随时主宰着知识的获取、记忆与回忆。信息加工理论对于教学策略上的应用可区分成下列四项：注意力策略，即对重要的信息分配较多的认知资源、以及注意力持续也就是所谓的专注；串节策略，即将大量需要记住的事实分组记忆可以记住较多的信息；编码策略，即复述、分门别类并找出各部分之间关系、意义化即温故而知新；记忆提取策略，即复习、试着教别人、与别人讨论、自行出题并做解答等等（Athinson & Shiffrin，1968；Carifio，1993）。

以作者多年高中物理教学经验，许多物理学习障碍的学生，正是由于以上四项学习策略的某一项或某几项缺乏或存在问题所导致的。例如，学生在学习万有引力定律的内容时，常常感觉到公式、字母、符号繁多，很难记忆。学生对公式只会死记硬背而并不理解其中各物理量的含义、它们之间的关系以及公式的物理意义，因此到了解题时就乱套公式，出现各种各样的错误。针对这种情况，我们在教学上可以通过实施串节策略和编码策略，来帮助学生理清思路，使记忆中的知识点得到有意义的建构。又如，上海某中学一位物理教师在进行《电磁感应中的力与运动》的公开课教学中，采用了开放式教学，让学生从导体棒在水平U 型框上做切割磁感线运动这样一个简单的物理情景出发，在自己的能力范围内，自行设计不同的条件，从而得到新的物理情景，再与周围同学讨论、偿试分析与求解。这种教学策略可以追溯到以上教学策略中的记忆提取策略，有利于学生对自己已有的知识结构进行一次提炼与升华。

三、加得纳多元智能理论

多元智能理论由加得纳（H.Gardner，1983）提出，包括8种智能：语言智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、肌体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能。加得纳主张，我们每个人具有8种智能的潜能、只是强弱程度不同。智能是可以通过学习和指导而提升的，大多数人的智能能够发展到适当的水平，而且每个人有各自独特的智能组合。

多元智能理论强调学习者智能的个体差异性，这为个性化学习诊断提供了坚实的智能理论基础，在具体的教学上，我们可以采取因材施教的教学策略。这要求我们教师首先应该充分了解每个学生的原有知识基础、智力基础、学习风格等条件，根据不同的条件实施不同的教学和开展不同的学习诊断，包括学习内容的选择，教学方法的使用，诊断方法的使用等。

四、知识分类顿悟机制

学习诊断技术的心理学核心基础是─知识分类顿悟机制，这一机制首先建立在新的知识分类智育技术上。在我国，真正有效的学科诊断与任务分析，都是从知识分类智育理论的形成和应用以后才开始的，在形式训练智力观束缚下的教育工作者，是不可能进行真正有显著效果的智力诊断的。在90年代初，我国学者提出了以认知心理学的知识分类智育原理为指导的教学设计，并揭示了其所依据的“知识转化为能力”的机制。

在此后的几年里，国内外认知心理学的知识分类智育理论又得到长足发展，进一步明确了一条最基本的智能发展的规律，就是当人们具有某种水平能力的时候其大脑中必有相应的分类知识的结构，即图式（Schemata）。如果一个人大脑中确有某种水平的图式，他必能表现出相应水平的能力。这种图式主要由三种知识构成：⑴陈述性知识，即陈述、解释什么是什么的知识；⑵程序性知识，即面对什么问题怎么办的知识，经过练习可以转化为智力技能；⑶认知策略知识，即如何监控、指导自己思维的程序性知识，经过练习可转化为认知策略。新的知识

分类智育技术认为，程序性知识并不是简单地直地接转化为解题或作文能力，而是在对当前问题产生顿悟的前提下才能转化为实际能力。即程序性知识转化为能力的基本条件，是必要的陈述性知识与程序性知识全部在大脑中顺利实现整体连贯表征（产生顿悟）时，程序性知识才最终现实为解决问题的能力（金洪源，1999）。这一理论和技术在国内外教育心理学领域已经有了深厚的科学实验研究基础。例如美国认知派教育心理学家Ellen. D.Gagne（1993）；John T. Bruer（•1993）；我国华东师范大学组织的全国协作研究等，都用自己的理论与实验向人们证明这种新的心理学智育技术。依据这一原理，我们就可以从影响顿悟实现的诸知识结构因素中找到直接阻碍学科智能的种种原因，形成诊断学科学习障碍的心理学技术体系。

知识分类顿悟机制的核心概念是问题中心图式。从解决某个问题到产生顿悟所必须的全部知识系统，称作这个问题的中心图式（Problem-Centre Schemata ）（Ton De Jong等，1986）。当代认知心理学家则认为：导致学生学科障碍的主要原因是知识结构缺陷，对由认知结构缺陷导致学科能力下降的学生的辅导，关键任务之一是促进其获得相应的认知图式，即有效知识经验（金洪源、吴澜，2004）。我们将通过检查问题中心图式中的知识缺陷来确定能力障碍的方法称作问题中心图式分析技术。