家庭社会经济地位如何影响初中生认知能力的发展

一、引言

从《科尔曼报告》发布以来，家庭社会经济地位与儿童的教育获得之间的关系引起了广泛、持久的关注。家庭社会经济地位影响儿童的学业成绩已经成为共识。20世纪80年代，怀特综合1918—1975年发表的关于家庭社会经济地位对儿童学习成绩的研究发现，如果将家庭社会经济地位仅仅理解为父母受教育程度、家庭收入和父母职业，家庭社会经济地位对儿童学习成绩的效应量较小（R=0.22）；而如果把家庭社会经济地位这一概念的内涵扩大，包括家庭特征，如家庭氛围，则效应量迅速增大（R=0.73）。这至少提示了我们两点：第一，家庭社会经济地位的内涵理解和测量方法会明显影响其对儿童学业成绩的效应量；第二，家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间的关系还受到家庭某些其他因素的影响。［1］二十年以后，研究者不仅复制了怀特的研究，发现家庭社会经济地位对儿童学业成绩的影响增大了，而且还进一步揭示了儿童个体层面的变量，如就读的年级，民族和学校位置会调节家庭社会经济地位对他们学习成绩的影响。［2］然而，怀特所提出的，究竟是家庭中哪些变量会影响家庭社会经济地位和儿童成绩间的关系问题，依然没有答案。

张卫、李董平和谢志杰综合2007年以前的国内外研究发现，家庭的社会经济条件对儿童的身体健康、认知、情绪和行为都有影响，并通过儿童的身体和心理条件，家庭的物质环境和社会环境、社区和学校的条件等中介路径发生作用。［3］也有研究描绘了调节家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间关系的因素，其中，教育期望和家长参与最受研究者关注。［4］

教育期望方面，威斯康星模型揭示，教育期望与儿童教育获得之间有正相关关系。［5］吴愈晓和黄超的研究证明，家庭社会经济地位与儿童的教育期望有显著的正相关关系。［6］黄超利用中国教育追踪调查的数据进一步发现，家庭背景中父母的社会经济地位和家长教育期望对学生的教育期望产生重要影响。［7］杨春华的研究则揭示，父母的受教育水平影响孩子的自我教育期望，从而间接影响到孩子的学业成就。与受教育水平低的父母相比，受教育水平高的父母更有可能使得孩子获得更高的教育期望。［8］李汪洋利用中国家庭追踪调查的三轮数据（2010—2014），分析学生个体的教育期望与他们学习成绩之间的因果关系。他发现，学生的受教育期望提高一年，考试成绩就提高0.063分；教育期望显著地提升了学生四年后的字词水平和数学水平。［9］这说明儿童对自身的教育期望在家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间可能存在中介作用。

父母参与方面，吴重涵、张俊和王梅雾等对这一主题发表了一系列重要成果。他们发现，家长参与孩子的日常学习和生活活动对孩子的发展有正向影响，其中，父母与孩子之间的“相互交流”比“在家学习”和“当好家长”对孩子的积极影响更大。［10］换句话说，父母多多关心孩子的日常生活，比直接关心他们的学习，对成绩的影响更大。然而，李佳丽使用多层线性模型分析发现，家长的生活陪伴、家长与教师间的沟通对孩子的学业成绩有显著正向影响。与吴重涵等结论不同，她发现父母与子女的沟通交流、文化陪伴对孩子的学业成绩没有显著影响，对孩子的学习督导甚至会带来负面影响。［11］赵延东和洪岩璧的研究就发现，过多干涉孩子的学习会对孩子造成负面影响。［12］

吴重涵等还进一步分析了影响家长参与的主要因素。他们认为，“父母职业与工作的关联程度越高，母亲的受教育水平越高和家庭社会关系越丰富，家长参与子女教育程度越高。”［13］韦唯等验证了吴重涵等的发现，也认为父母的受教育水平能够显著预测他们对孩子的教育卷

入程度。［14］这些研究至少表明两点：第一，家长参与框架下，父母对孩子学习、生活的关注，以及与孩子之间的日常沟通可能是中介家庭社会经济地位与儿童学业成绩之间的作用的重要变量；第二，父母的教育参与对孩子的学业成绩究竟是有积极影响还是消极影响，还存在一定争议。

父母参与和儿童的自我教育期望之间的关系也被广泛关注。丁百仁和王毅杰发现，父母对孩子日常生活的关注，对儿童的自我教育期望有显著正向影响。［15］刘保中、张月云和李建新的研究也发现，父母的受教育程度和家庭收入通过父母参与这一中介变量，影响儿童的教育期望。［16］

上述研究似乎表明，父母参与和儿童的自我教育期望之间可能存在链式中介关系，它们共同构成了家庭社会经济地位影响儿童发展的内在机制。

综上，我们对家庭社会经济地位与儿童发展之间的关系及其产生作用的内在机制有了较为清晰地认识，但依然存在可供进一步讨论的空间。一是家庭社会经济地位本身就是一个较具争议、内涵广泛的概念，且概念内部存在彼此相关关系，如父母的受教育程度（人力资本）与家庭收入（经济资本）存在关系，这一性质容易导致在测验模型中出现内生性问题；另外，家庭社会经济地位与儿童发展之间还容易出现系统性的偏误。例如，我们难以明确究竟是孩子对自己的教育期望高导致了他们的学业成绩不错，还是反过来，孩子因学业成绩不错而有更高的自我教育期望。因此，在研究设计和研究方法的选择上需要格外小心。现有研究大多采用回归分析判断所构建模型的解释度，这是不合理的。因为，多元回归分析中控制多个变量之后，虽然自变量与因变量之间的关系呈统计显著，但我们很难合理地处理好潜在的变量内生性问题和变量间的共线性问题。多层线性模型中，虽然能够分离出儿童、家庭、学校等不同层面的效应，但系统性偏误依然存在。二是我们已经知道家庭社会经济地位对儿童发展的影响及其机制，我们还可以在两个层面做进一步拓展：在机制解释上，可以进一步探索不同中介作用之间是否存在链式中介；在儿童发展方面，过去我们限于数据，主要关注成绩，很少分析儿童认知发展的状况。

据此，本研究的研究问题是：第一，从家庭的角度出发，儿童认知发展受到哪些因素的影响？第二，假如家庭社会经济地位对儿童的认知发展有影响，其可能的影响机制是怎样的？

二、研究方法与假设

（一）数据与变量编码

本研究的数据来自中国人民大学中国调查与数据中心的“中国教育追踪调查”（CEPS）2013—2014年数据。CEPS以随机分层抽样为方法，将来自全国28个县级单位（县、区、市）的112所学校的教师、家长和初中一年级（七年级）、初中三年级（九年级）的学生作为调查对象，样本具有较高代表性。CEPS收集了学校数据、教师数据（含班主任）、家长数据和学生数据，其中学生数据除了涉及基本的学生信息、成长经历、身心健康、亲子互动和在校学习等之外，还专门设计了调查初中生认知能力的问卷。

本研究的因变量是学生认知能力，使用认知能力问卷调查。它包括3个大维度，11个子维度，分别为：语言（词组类比和语言文字推理），图形（图形规律分析、折纸类题目和几何图形应用），以及计算与逻辑（数学应用、自定义运算规则、数列应用、抽象规律分析、概