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范例教学理论
范例教学理论简介
“范例教学”是德国著名的教学论流派，它由德国数学家、物理教学论专家马丁·瓦·根舍因于20世纪50年代首创，由沃尔伏冈·卡拉夫基等发展。

“范例教学”与布鲁纳的“结构主义”课程论、赞科夫的“教学发展论”齐名，被誉为是20世纪50年代以来，世界著名的教育改革理论流派之一。

范例教学理论产生背景及其发展
“范例教学”作为一种教改的指导思想，是适应一定社会和时代的产物。

20世纪50年代，为了适应科技发展和“知识爆炸”新形势对教育的要求，为了使教育跟上科学技术发展的步伐，提高教育质量，联邦德国决定搞“百科全书”式的教育。

结果教学内容越来越臃肿，学生负担越来越重，学习主动性、积极性受到限制，智力活动和创造精神被扼杀。

加之当时升学竞争非常激烈，应试教育的弊端逐步凸显。

教育改革活动开始展开，当时联邦德国政府、教育学家和教师普遍认为，应从改革课程（教学内容）入手，以课程改革带动教学方法的改革。

1951年联邦德国在图宾根召开由大、中学校地教师代表、行政管理任意的代表和一些教育家参加的会议，专题研究改革教育现状，提高教育质量的问题。

会议通过一项决议《图宾根决议》。

《决议》指出，现代科学技术的迅猛发展，造成了教材庞杂臃肿的现象，大中学校学生的精神生活被窒息了；考试竞争的激化，又造成了死记硬背零碎片段书本知识的倾向；学生缺乏主动性、创造性和聪明才智。

《决议》主张，为了培养具有真才实学的、有教养的人，首先要改革教材，删去繁琐次要的内容，充实根本性的、基础性的、本质性知识，使学生得以借助精选的教材，通过对“范例”的主动学习探究和归纳推理，训练培养独立思考和判断能力。

那次会后，马丁·瓦·根舍因首先在数学和物理教学中对“范例教学”进行了
理论和实践的探讨。

他从批判传统的系统教育论出发，主张立足于抓住教学与训练、问题解决学习和系统学习、形式训练与实质训练、主体与客体关系的观点，设想了“范例”概念的意义与实施方式。

他创建的“范例教学”的目的在于克服教材内容的繁琐庞杂，要求从日常生活中选取隐含着本质因素、根据因素、基础因素的典型事例，使学生透过这些范例，掌握学科知识和科学方法，并使儿童把学习科学本质（价值）与生活态度、科学的系统性和学习的主动性和谐的统一起来。

范例教学的基本观点
1.范例教学的含义
“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。

它能使学生掌握科学知识和科学方法论。

范例教学的有关思想来源已久，早在公元前4世纪古希腊苏格拉底那里就明确地强调过这样的教学指导思想：好的、正确的教学不是传递而是对学生的自学辅导。

此后在欧洲的不同时代的教育思想中也曾多次出现。

如夸美纽斯、沃尔夫、康德和胡塞尔都曾提出过有关在认识、道德和审美能力形成过程中范例作用的理论思想。

特别是欧洲近代的一些教育理论家，对此进而做过系统的探讨与实践，特别是裴斯泰洛奇的贡献尤为突出。

他用“要素教育”这一概念表达这方面的教育思想的。

克拉夫基认为，布鲁纳的“学科结构”教学论，也是大体和“范例教学论”相一致的。

沃尔伏冈·卡拉夫基“范例教学”的基本思想是：1、要精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律，在教学中能起到举一反三的作用；2、教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅助学生主动积极地通过思考进行学习；3、教与学的目的不是获取知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。

概言之，范例学习就是提高学习者独立能力的教养性学习，这种学习在于使学生掌握能够继续发挥作用的知识、能力和态度。

2.范例教学的目的、主要原则和实施程序
目的：通过组织教养性学习，培养学习者主动、积极地学习态度，促进学生的独立性，使他们主动地获得一般的知识、能力、态度，获得自觉进行继续学习的自学能力、判断、批判的认识能力和自决能力。

“范例教学”不像“结构主义”理论和“教学发展”论是一个教育家的系统理论思想，它是一个学派内的许多教育家的思想集合。

“范例教学”的主要原则可概括为“三个性”和“三个统一”，把事实程序归纳为“四个阶段”。

（1）（教学内容的）三个性质
基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律；
范例性：精选知识，起示范作用
基础性：教学内容对受教育者来说是最基础的东西。

（2）（教学理念的）三个统一
问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）；
（3）（教学过程的）四个阶段
范例性的阐明“个”的阶段；范例性地阐明“类”的阶段；范例性地掌握规律和范畴的阶段；范例性地获得有关世界经验和生活经验的阶段。

3.范例教学的主要特点
克拉夫基认为，“范例教学”具有以下三方面的主要特点：强调激发学生的学习动机、帮助学生主动学习、强调引导学生掌握范畴性的知识及其内部逻辑结构。

4.克拉夫基的范畴教育理论
“范畴教育”就是把“实质教育”要求达到的教育目的与“形式教育”要求达到的教育目的辨证统一起来的教育。

克拉夫基认为，产生于18世纪的“实质教育”与“形式教育”两派教育理论，虽有片面性，但又各有其合理的一面，应该把它们统一起来。

无论是主张教学过程要传授知识还是要培养能力都是正确的。

两种理论的片面主要在于前者忽视培养学生能力，而后者忽视传授系统的科学知识。

他认为教学应着力从范例入手，使学生掌握基本概念、基本知识，即范畴性知识，以便帮助他们独立地进一步学习新的知识。

因此，“范畴教育”就是通过一定的教育内容使主客观同时得到开发的教育。

5.关于教学论分析
任何一个骄傲向理论的推广都离不开教师的工作，只有帮助教师把理论正确的运用到具体的教学工作中，并取得积极地成效，这种理论才会在教学实践中发挥作用并得到推广。

正是出于这个原因，克拉夫基为实施“范畴教育”提出了被誉为“新赫尔巴特主义”的以“教学论分析作为备课核心”的主张。

他认为一个教师要上好课，首先就得备课。

备课也不仅仅是教学方法的准备，而关键是要进行教学论分析。

教学论的分析首先是对教材内容的分析（要分析五大基本问题），然后是对教学方法的准备。

所谓的教学方法的准备，就是指在备课中如何设计组织教学的问题。

教学方法是为学生掌握教学内容服务的，是从属于教学内容的，没有对教学内容的透彻了解，教学方法就无从谈起。

对范例教学的评价
优点：“范例教学”的三条基本原则不仅在德国国内的教学改革中，而且在国际上也产生过较大的影响。

“范例方式教学论”为选择有教育效果的材料提出了标准，“范例教学”关于教学过程四个阶段的划分同马克思主义认识论的基本原理相吻合（从生动的直观到抽象的思维，再从抽象的思维到实践，是人类认识发展的普遍规律）。

不足：1，难以确定每门学科内容中的基本性、基础性、范例性；2、难以使学生掌握规律性的知识；3、在发展学生独立思维和主动地进行继续学习的能力方面并未取得预期的结果；4、“教学论分析”对教学论有积极地指导意义，但过于复杂。