泰勒的课程理论泰勒RWTyler
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教育概論
課
課程的定義 課程結構
程
課程理論的兩個典範
課程設計與實施
課程改革的因素
課程決定與課程控制
課程的定義
將課程視為目標。
將課程視為計畫。
將課程視為學科教材。 將課程視為學習經驗。
將課程視為目標
課程是教育體系、政府或社會大眾期
望的教育成果或學生產生的改變。
泰勒的課程理論
泰勒認為課程發展步驟如下： 1)確立教育目標 2)安排許多以目標為焦點的學習經驗 3)有效組織學習經驗(活動安排) 4)評鑑目標與結果的一致程度
為確立教育目標必須分析： 1)學生的活動、興趣與問題 2)當代社會狀況、成人的活動 3)知識內容
對科學化理論的批評
將學生視同工廠生產的標準化產品，忽視人 的自主性，易流於灌輸與訓練。 過份依賴既定目標，易忽視目標外的學習。 容易忽略較抽象的情感、價值領域的學習。 強調社會生活狀況的分析結果，屬於理想層 次的經驗可能被排除。
課程結構
正式課程
外顯課程 實有課程 非正式課程
學校課程
空無課程
潛在課程
課程結構
實有課程 學校中實際發生的課程，例如數學、英文 、國語文、健康與體育、輔導活動、運動 會、各項才藝競賽等。
空無課程 應當有而沒有的課程；很重要，但又懸缺 的課程。 例如情意與鑑賞方面的課程。
實有課程
非正式課程 不列在日課表上，但學校會不定期實施 的，如運動會、園遊會。
空無課程
空無課程：應當有而沒有的課程；很重要， 但又懸缺的課程。如情意與鑑賞 方面的課程。 造成空無課程的原因： 1)課程設計者對某項目標的偏廢。 2)課程未能配合社會變遷的速度。 3)因意識型態而將某些不合於支配階級利益 的內容刪除。
潛在課程幾乎包括學校教育整個過
程，舉凡儀式、典禮、規則、師生 互動、教科書，無所不在。
研究者需深入教育現場進行實地研
究，才能瞭解學生與環境的互動方 式以及學生自行建構的意義。
課程設計與實施
課程設計的意義 由課程的許多來源中分析出希望學生學習的目標， 選擇合宜的材料，並作適當的組織。
課程設計的理論取向 學科中心 主張應由文化中選擇精華，納入課程傳遞給下一代 。學習有價值的知識，是學生受教育的主要目的。 學科中心的教材組織，常見的有分科、廣域(如社 會科、自然科)、融合課程(唱遊)的形式。
意安排，有的是學校內外偶然因素 或情境的影響。有的來自學習材料 ，有的來自學習過程。
課程的定義
課程可從兩方面來看：
從課程設計者角度而言，課程是依據預定目 標，使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或 教材。 從學習者角度來說，課程是學生從課程設計 者特意安排或無意圖的學習材料及實施歷程 中，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。
外顯課程 學校根據某些公開的教育目的所設計的 教育內容，這些學習目的與內容均是明 顯為人所知的課程。可分為正式課程與 非正式課程。 潛在課程 隱藏在學校教育措施中，目的較不為人 所知，卻以潛移默化的力量影響學生的 情感、態度的課程。如身教、境教。
外顯課程
正式課程 列在日課表上的教育內容，如數學、英 語、國文等。在一定的修業年限內有固 定的時數、教材有連續性、有既定的評 量程序。
泰勒的課程理論
泰勒(R.W.
Tyler)是近代課程科學化 理論的領導者—被尊為「課程之父」 1.目標應來自學生與社會需求 2.學習經驗應與目標相關 3.活動應統整為教材 4.教學結果應該評鑑。
泰勒將課程發展分為四個要素：
泰勒的課程理論
1949年出版「課程與教學的基本原理」，書 中討論的課程理論，被稱為泰勒法則(Tyler Rationale) 課程發展需解決的基本問題 1.學校應達成什麼教育目標？ 2.學校應提供何種教育經驗以達成目標？ 3.如何有效組織這些教育經驗？(活動) 4.如何決定這些教育目標是否達成？(結果評鑑)
再概念化學派
潛在課程 指學生在學習環境中所學習到的非預期或非計 畫的價值觀念、規範、態度。 潛在課程的探討層面 1)學校教育的脈絡：包括師生互動、教室安排 比馬龍效應 2)整個學校的運作過程：如儀式、典禮、規則 3)潛在課程的意圖：有意、無意、惡意(刻意教 導順從)、善意(境教、身教)。
再概念化學派
巴比特與查特斯視學校如工廠，學生為
原料，理想成人為成品，教師是操作員， 課程是任何可以轉變原料(學生)為產品 的東西—即所謂的「工廠模式」。
原料
工廠生產流程
標準化產品
學生
學校教育過程
理想成人
科學化理論的課程觀
課程設計的過程
詳細分析人類活動的各個領 域，找出課程目標，再依據 目標安排一連串活動。
課程理論的典範
科學化理論
倡導人：巴比特、查特斯、泰勒 從科學化理論、工廠模式思考課程
再概念化學派—潛在課程理論
1970年代初興起，從哲學與社會學角度 思考課程與社會、政治、經濟結構的關 係。
科學化理論的課程觀
巴比特於1918年出版「課程」一書，被
視為第一本致力於課程科學化的專書。
查特斯出版「課程建構」一書。
重視最終結果的分析，並以此引導教
育活動、判定教育工作績效。
例如，師培課程旨在培養優質且具教
育愛的學校教育師資。
此目標劃定了學習的活動與輪廓。
將課程視為計畫
課程是為達成教育目標而擬定的系統方案 或策略 。 大至一個國家的課程政策、法案與指導原 則，小至教室內的課程安排方式，都是課 程計畫。 例如九年一貫所依據的中小學課程綱要； 學校的日課表、課程進度、活動設計。
再概念化學派
要求跳脫科學化理論的技術模式，重新思考 、反省、解釋課程內涵，賦予課程新概念。 從哲學與社會學角度，思考課程與政治、社 會、經濟結構的關係，探討整個大社會結構 對課程的控制作用，及在學校教育過程中師 生對意義的創造。
Baidu Nhomakorabea
強調潛在課程的探討。
再概念化學派
高中課程綱要(民87) 國文科選文標準: 足以體認中華文化 建立民族自信 喚起民族意識 配合國家政策
視課程為學科教材
課程是有系統的學科知識與具體的
學習材料 。
課程指某個學科、該學科的知識結
構、教科書、習作、教學媒體等。
此定義是最為一般大眾理解的課程
意義。
視課程為學習經驗
課程是學生學到的經驗或結果，唯
有學生真正獲得經驗，課程才有實 質意義(從學生角度來談)。
學生獲得的經驗，有的來自學校刻
課
課程的定義 課程結構
程
課程理論的兩個典範
課程設計與實施
課程改革的因素
課程決定與課程控制
課程的定義
將課程視為目標。
將課程視為計畫。
將課程視為學科教材。 將課程視為學習經驗。
將課程視為目標
課程是教育體系、政府或社會大眾期
望的教育成果或學生產生的改變。
泰勒的課程理論
泰勒認為課程發展步驟如下： 1)確立教育目標 2)安排許多以目標為焦點的學習經驗 3)有效組織學習經驗(活動安排) 4)評鑑目標與結果的一致程度
為確立教育目標必須分析： 1)學生的活動、興趣與問題 2)當代社會狀況、成人的活動 3)知識內容
對科學化理論的批評
將學生視同工廠生產的標準化產品，忽視人 的自主性，易流於灌輸與訓練。 過份依賴既定目標，易忽視目標外的學習。 容易忽略較抽象的情感、價值領域的學習。 強調社會生活狀況的分析結果，屬於理想層 次的經驗可能被排除。
課程結構
正式課程
外顯課程 實有課程 非正式課程
學校課程
空無課程
潛在課程
課程結構
實有課程 學校中實際發生的課程，例如數學、英文 、國語文、健康與體育、輔導活動、運動 會、各項才藝競賽等。
空無課程 應當有而沒有的課程；很重要，但又懸缺 的課程。 例如情意與鑑賞方面的課程。
實有課程
非正式課程 不列在日課表上，但學校會不定期實施 的，如運動會、園遊會。
空無課程
空無課程：應當有而沒有的課程；很重要， 但又懸缺的課程。如情意與鑑賞 方面的課程。 造成空無課程的原因： 1)課程設計者對某項目標的偏廢。 2)課程未能配合社會變遷的速度。 3)因意識型態而將某些不合於支配階級利益 的內容刪除。
潛在課程幾乎包括學校教育整個過
程，舉凡儀式、典禮、規則、師生 互動、教科書，無所不在。
研究者需深入教育現場進行實地研
究，才能瞭解學生與環境的互動方 式以及學生自行建構的意義。
課程設計與實施
課程設計的意義 由課程的許多來源中分析出希望學生學習的目標， 選擇合宜的材料，並作適當的組織。
課程設計的理論取向 學科中心 主張應由文化中選擇精華，納入課程傳遞給下一代 。學習有價值的知識，是學生受教育的主要目的。 學科中心的教材組織，常見的有分科、廣域(如社 會科、自然科)、融合課程(唱遊)的形式。
意安排，有的是學校內外偶然因素 或情境的影響。有的來自學習材料 ，有的來自學習過程。
課程的定義
課程可從兩方面來看：
從課程設計者角度而言，課程是依據預定目 標，使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或 教材。 從學習者角度來說，課程是學生從課程設計 者特意安排或無意圖的學習材料及實施歷程 中，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。
外顯課程 學校根據某些公開的教育目的所設計的 教育內容，這些學習目的與內容均是明 顯為人所知的課程。可分為正式課程與 非正式課程。 潛在課程 隱藏在學校教育措施中，目的較不為人 所知，卻以潛移默化的力量影響學生的 情感、態度的課程。如身教、境教。
外顯課程
正式課程 列在日課表上的教育內容，如數學、英 語、國文等。在一定的修業年限內有固 定的時數、教材有連續性、有既定的評 量程序。
泰勒的課程理論
泰勒(R.W.
Tyler)是近代課程科學化 理論的領導者—被尊為「課程之父」 1.目標應來自學生與社會需求 2.學習經驗應與目標相關 3.活動應統整為教材 4.教學結果應該評鑑。
泰勒將課程發展分為四個要素：
泰勒的課程理論
1949年出版「課程與教學的基本原理」，書 中討論的課程理論，被稱為泰勒法則(Tyler Rationale) 課程發展需解決的基本問題 1.學校應達成什麼教育目標？ 2.學校應提供何種教育經驗以達成目標？ 3.如何有效組織這些教育經驗？(活動) 4.如何決定這些教育目標是否達成？(結果評鑑)
再概念化學派
潛在課程 指學生在學習環境中所學習到的非預期或非計 畫的價值觀念、規範、態度。 潛在課程的探討層面 1)學校教育的脈絡：包括師生互動、教室安排 比馬龍效應 2)整個學校的運作過程：如儀式、典禮、規則 3)潛在課程的意圖：有意、無意、惡意(刻意教 導順從)、善意(境教、身教)。
再概念化學派
巴比特與查特斯視學校如工廠，學生為
原料，理想成人為成品，教師是操作員， 課程是任何可以轉變原料(學生)為產品 的東西—即所謂的「工廠模式」。
原料
工廠生產流程
標準化產品
學生
學校教育過程
理想成人
科學化理論的課程觀
課程設計的過程
詳細分析人類活動的各個領 域，找出課程目標，再依據 目標安排一連串活動。
課程理論的典範
科學化理論
倡導人：巴比特、查特斯、泰勒 從科學化理論、工廠模式思考課程
再概念化學派—潛在課程理論
1970年代初興起，從哲學與社會學角度 思考課程與社會、政治、經濟結構的關 係。
科學化理論的課程觀
巴比特於1918年出版「課程」一書，被
視為第一本致力於課程科學化的專書。
查特斯出版「課程建構」一書。
重視最終結果的分析，並以此引導教
育活動、判定教育工作績效。
例如，師培課程旨在培養優質且具教
育愛的學校教育師資。
此目標劃定了學習的活動與輪廓。
將課程視為計畫
課程是為達成教育目標而擬定的系統方案 或策略 。 大至一個國家的課程政策、法案與指導原 則，小至教室內的課程安排方式，都是課 程計畫。 例如九年一貫所依據的中小學課程綱要； 學校的日課表、課程進度、活動設計。
再概念化學派
要求跳脫科學化理論的技術模式，重新思考 、反省、解釋課程內涵，賦予課程新概念。 從哲學與社會學角度，思考課程與政治、社 會、經濟結構的關係，探討整個大社會結構 對課程的控制作用，及在學校教育過程中師 生對意義的創造。
Baidu Nhomakorabea
強調潛在課程的探討。
再概念化學派
高中課程綱要(民87) 國文科選文標準: 足以體認中華文化 建立民族自信 喚起民族意識 配合國家政策
視課程為學科教材
課程是有系統的學科知識與具體的
學習材料 。
課程指某個學科、該學科的知識結
構、教科書、習作、教學媒體等。
此定義是最為一般大眾理解的課程
意義。
視課程為學習經驗
課程是學生學到的經驗或結果，唯
有學生真正獲得經驗，課程才有實 質意義(從學生角度來談)。
學生獲得的經驗，有的來自學校刻