王荣生：阅读教学的基本路径

阅读教学的基本路径
上海师范大学王荣生
“阅读教学”，通常指语文教科书的课文教学。

阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文的链接。

要理解这一点，首先要明白阅读教学中“课文”的特性。

正是“课文”的特性，内在地规定着语文教师的教学任务。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的差别。

阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。

学生今天所面临的学习任务，是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识。

学生是阅读的主体。

学生面对一篇课文，比如《背影》，凭借他们的生活经验和语文经验，产生他们的理解和感受。

然而，学生的理解，可能不正确；学生的感受，可能不到位。

因为阅读教学中的“这一篇”课文，包含着可能高于学生现有语文经验的因素。

或者这样说，学生因语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传递的生活经验。

一方面，对课文的理解、感受，是学生的理解和感受；一方面，对课文，学生可能理解不了、感受不到、欣赏不着。

这是阅读教学中，学生的基本矛盾。

这样，在阅读教学中，学生就面临两个相辅相成的学习任务：第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。

第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。

阅读教学中的“课文”上述两个特性，内在地规定着语文教师的教学任务。

相应于学生的学习任务，引导和帮助学生更好地阅读，也是相辅相成的两个方面：第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。

从学生的阅读能力现状和发展看，在班级授课制的教学情境中，阅读教学的基本路径，有以下三条。

三条路径，殊途而同归。

一、唤起、补充学生的生活经验
对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足。

或者缺乏必要的生活经验及百科知识，或者受制于自身的生活经验及百科知识而陷入“我向思维”①，或者没能将生活经验及百科知识，与阅读这一篇课文发生真切的关联，种种状况往往交织在一起。

先看一个课例。

（初中）《童年的馒头》（聂作平）第二段是交代背景：
如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。

我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

这里有好几个词语，学生理解可能会有问题，尤其是城市里的学生：打猪草、空笼花、工分。

所听的那堂课，就有小学生举手提问：“老师，‘工分’是什么意思？”马上有位同学自告奋勇：“我知道，‘工分’就是钱很少的意思。

我爸爸妈妈挣工资，是‘元’，10元，100元。

他妈妈挣得很少，只是几分钱。

”不了解“工分”，也就不能明了“那时候”的具体所指，因而难以理解课文所记叙的事。

“六一儿童节”学校每人发三个馒头，“我”信誓旦旦“妹妹一个，娘一个，我一个！”但在放学回家的路上，却自己独吞，吃得“连馒头屑也没一星了”。

“怎么看这件事？”老师问，学生纷纷评价：“这孩子贪吃！”“不诚实！说话不算数！”学生的发言告诉我们，他们不但不了解“那时候”这个大语境，也没明白“我在五里外的村上小学”这个小语境。

这堂课是在上海听的，或许小朋友算得很快：五里等于两公里半，出租车起步价，好近哦。

不知“那时候”，不知五里羊肠小道的漫长，就无从体认“我”在吃后两个馒头时的激烈思想争斗；对妈妈为什么要在这一天倾全家的白面，蒸“五个白中带黄的大馒头”，也会莫名其妙。

理解不了，也就感受不到，更别说欣赏。

这篇散文的种种笔法，必被视而不见，“日子清贫得像一串串干枯的空笼花”，这个刻意的认知性比喻，注定完全失效。

《竹影》（丰子恺）的第二段主要是写景：
天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱，我把眼睛守定西天看了一会儿，看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。

正在看得出神，似觉眼梢头另有一种微光，渐渐地在那里强起来。

回头一看，原来月亮己在东天的竹叶中间放出她的清光。

院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶〈大音阶〉变成短音阶(小音阶)了。

门口一个黑影出现，好像一只立起的青蛙，向我们跳将过来。

来的是弟弟的同学华明。

“由暖色变成寒色，由长音阶变成短音阶”，这个独具丰子恺特色的比喻，显然是刻意而为之。

它是这一段的点睛之笔：一处日常的景色，平添艺术的情调；又与后面的“画竹影”遥相呼应，成为课文前后两部分关联的扭结。

然而，这个比喻，对大部分人来说，很可能视若无睹、听而不闻。

于是，就需要老师的引导和帮助。

这有好多种办法。

寻常的办法，是语文教师做“背景介绍”或“知识介绍”，比如“工分”。

往往要借助于实物、图片的其他媒介，尤其是多媒体，比如，让学生看一看“暖色”，看一看“寒色”，想象“由暖色变成寒色”，给学生听一听“长音阶”，听一听“短音阶”，再听一听“由长音阶变成短音阶”，在想象中把音乐声转化为画面色彩。

有时可插入体验性的活动，比如从“五里外的村上小学”回家的路上。

阅读教学中的“背景介绍”、“实物展示”、“互动体验”、“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用，主要目的之一，就是唤起、补充学生的生活经验。

②
学生的生活经验及包含所学科目的知识不足，在中小学其他科目中也是常态，因此上述种种办法，在其他科目的教学中也常用。

阅读教学的特殊性，在于语文教师的“语文意识”。

换言之，语文教师往往不满足就事论事地解决课文的这一处，而将这一处的解决，放置在阅读方法、阅读策略的背景中。

或者这样说，借助于这一处的解决，或明或暗地让学生领略阅读方法、阅读策略。

比如上面的例子，仅仅介绍“工分”指什么，这恐怕不够，语文教师应该从这里看出学生阅读的问题来，并有针对性的引导和帮助：精读课文，遇到陌生的名词，应该查词典或请教别人。

或者倒过来，在阅读课文的时候，遇到名词，不能望文生义，也不能用在语境中推测词义的办法。

或者还可往上延伸：用一个标志性的事物，落实“那时候”的虚指，是一种有意味的笔法；标志性的名词，构成文本的语境。

上面两例均涉及认知性比喻，“空笼花”、“长音阶变成短音阶”，可以看出，对认知性比喻的喻体缺乏感知，会造成理解、感受的严重缺损。

因此有必要指导学生：尤其在诗歌、散文，认知性比喻的越陌生越需要关注，必要时可借助实物、图片等辅助理解、感受。

二、指导学生学习新的阅读方法
对课文理解不了、感受不到、欣赏不着，主要是由于语文经验不足，即学生没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法。

用心理学的术语讲，是缺乏相应的图式。

正如语文教师常说的，“教会学生如何阅读”，“授人以鱼，不如授人以渔”。

培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。

“指导学生形成新的阅读方法”的路径，教与学相对理性，教什么、学什么，比较明晰。

看一个例子③：
运用解读知识“点评”阅读《风筝》
杭州市采荷实验学校汪湖英
【教学过程】
一、自由诵读，把握全文大意
问题一：课文讲了一件什么事？
问题二：你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？
二、用点划评注的方式把握作者情感
请学生阅读下列两则评注的示例，在文中另找出一处或者两处加以评点，揣摩作者情感。

评点后学生之间互相交流，并选择重点几则进行全班交流。

§示例一
北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。

评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积
雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适而是冬季的肃杀和寒威。

这种情感作者在后面一句直接点出了，即“在我是一种惊异和悲哀”。

正所谓景为情生，一句景语蕴含着作者沉重悲哀的情感。

§示例二
他只是很重很重地堕着，堕着。

评注：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重，堕着堕着。

“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。

三、阅读下列几则对鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评价资料，请在文中找到与这些评价相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息。

参照示例三。

【资料】关于鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评论
№1 鲁迅先生创作态度严肃认真，语言准确精炼，逐渐形成了他自己独特的语言风格，有人把它叫做“鲁迅风”。

（下略）
№2 善于通过“白描”和“画眼睛”手法塑造人物形象，展现人物性格，是鲁迅作品语言的一大显著特点。

（下略）
№3 准确地运用动词、形容词也是鲁迅作品比较突出的语言特色之一。

（下略）
№4 鲁迅的散文不仅有独特的话题,更有其独特的话语方式。

……鲁迅先生曾说过:“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己。

”
№5《风筝》有一个突出的特点，就是通过联想注入作品生活的情趣，把抒情与叙事紧密地结合在一起。

（下略）
§示例三
又将风轮掷在地上，踏了。

评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”就把当时我粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说道的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。

同时，“掷在地上”和“踏上”之间用了逗号，这里可以不用逗号，如果比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程？我们可以想像作者当时在毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作是一气呵成，快速有力的。

那么当二十多年后来回忆这一幕时，作者是带着深深的内疚、自责，似乎不愿意相信自己曾有过的事实，于是，记忆在作者痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中鲁迅先生曾所说的，“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己”。

4.评点后学生之间再互相交流，并选择重点几则进行全班交流。

三、组织学生交流和分享语文经验
有一些课文，离学生的语文经验较近，与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍，或者像诗歌等多元理解的空间比较大。

用心理学的术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调。

这样的课文，组织学生交流和分享语文经验，是一条较好的路径。

班级授课制，学生是学习的共同体。

学生既是学习者，也是重要的教学资源。

在交流和分享中，同学们相互触发，教师相机点拨，学生往往能获得新的语文经验，加深、丰厚对课文的理解和感受。

看郭初阳老师执教的一个课例：
你
一会看我
一会看云
我觉得
你看我时很远
你看云时很近
这是顾城一首诗，《远和近》。

学生是小学六年级，发给学生的阅读材料，没有标题。

课前没有预习。

这节课的教学环节，是以下三个：
一、要学生读几篇，尽快背下来。

学生自己读，自己背，然后老师请一组同学一个一个背，即其他同学听了五六回，或许也默默地背诵了五六遍。

【专家评议：对头。

朗读是诗歌的阅读方式，也是诗歌的理解过程，在朗读中不断丰厚诗意的感受。

这首短诗，看起来平易，能读易记，是其体式的特点。

诗歌教学，往往要在学生能读会背的基础上进行。

】二、请同学们依据课文画一个几何图形。

学生们不甚理解，老师在巡视时，发现一位同学画的是三角形，请他画在黑板上并向同学解释。

为什么是三角型呢？因为这首诗说到三个事物：你，我，云。

为什么“我”与“你”这条底线画得这么短呢？因为“我”与“你”挨得很近。

怎么知道俩人挨得近呢？从诗里看出来的：“你”的一举一动，每个表情神态，“我”都能清晰地感觉到，说明他们挨得很近。

那么和“云”呢？这条线该画多长？老师问。

应该冲破教室的屋顶！有几个同学在下面议论。

【专家评议：对头。

实际上是对这首诗的字面意思和语义结构的理解。

也通过这个方式，促使学生把文字转化为形象。

】
三、请同学给这首诗拟一个最有创意标题。

分小组讨论，每个组派代表把各自的标题写在黑板上，同组同学解释为什么是这个标题。

共九组九个标题，其中两组是“距离”，有一组同学看来对诗标题的感觉不对，拟了一个很长的题“看起来很近其实很遥远”，也是距离的意思。

其他组的标题分别是“障碍”、“自然”、“优美”等。

先讨论“距离”，黑板上的三角形是物理的距离，而诗中表现的是“心灵的距离”——“我觉得”这三个似乎很平常的字，学生读出了诗的意味。

再讨论“障碍”，一女生起来就说：“这两个人有问题哎！”老师追问：“是两个什么人？男生还是女生？”学生很肯定：“一个男生，一个女生。

”老师又问：“‘我’是男生还是女生？”同样很肯定：“男生！”“是个什么样的男生？”有学生杂然而说：“内向”、“敏感”……同学们读出了诗歌抒情主人公的形象。

接着讨论“自然”，那组同学表达了两层意思：第一，“这首诗写的很自然。

”也就是对诗的形式感。

第二，“这首诗是在大自然里写成的。

”可以静静地看云而不被打扰，那一定是幽静的地方，风景优美的地方。

他们推测作者是在写实、是作者当场创作的。

这固然因为学生们对写诗的语文经验不足，但歪打正着，读出了这首诗的背景。

最后讨论“优美”，理由也是两个：第一，“这首诗很优美。

”看起来是对诗歌节奏的语感。

第二，“这首诗的意境很优美”。

老师在讨论中相机谈论自己的阅读感受，出示顾城的图片，介绍评论家对顾城诗歌的赞赏。

【专家评议：对头。

这是一首“朦胧诗”，朦胧诗的阅读，重心是打开诗歌丰富的蕴含。

学生分组拟标题，就有可能打开这首诗的种种侧面，揭示出诗歌的意义和意味。

尽管由于学生人生经验和语文经验的制约，这首诗所蕴含的一些意味，他们目前无法感知，比如这首诗的哲理，它与卞之琳《断章》的互文，六行大白话何以产生诗的意味甚至成为诗歌中的精品，等等。

但是，由于诗歌多元理解的空间较大，学生们依据自己的经验，在交流和分享中，能够读出他们能读出的东西来，甚至读出了成年读者读不出来的意味——曾经多次问语文教师，他们的直觉“我”是一个女生，这就是阅读视野的差异。

总之，通过郭老师精心组织的“拟标题”活动，学生们对这首诗的理解和感受，加深了、丰厚了，也或多或少地学到了如何阅读诗歌、如何阅读现代诗，如何阅读朦胧诗。

】
上面阐述了阅读教学的三条基本路径。

需要说明的是，在研究中，三条路径泾渭分明，但在具体的教学中，路径之间有贯通、有交叉。

对语文老师来说，重要的是要清晰地把握一篇课文教学的主要路径。

一篇课文的教学，应根据学生的学情，依赖其中一条作为主要路径，并相机采用别的路径。

【注】
①指“自我中心”的思维倾向，即自以为是。

②从这里可以看出“背景介绍”、“实物展示”、“互动体验”、“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用的准侧，凡能唤起、补充学生的生活经验，促进学生对课文的理解和感受，就是妥当的，反之则不妥当。

③“指导学生形成新的阅读方法”，也就是让学生学会如何阅读的知识和技能。

从这个例子也可以看出，教知识，并不等于讲术语。

好的知识教学，是教师心中有知识，口中无术语。

（在全国中语会第八届“商务印书馆·语文报杯”中青年课堂教学大赛上的发言）。