比较三种价值取向所体现的不同的教育价值观

科技理性”是通过符合规律的行动对环境加以控制的人类的基本属性，其核心在于“控制”。

“技术理性”是主导现代科学的基本价值取向。

它强调“自然科学范式”，追求评价的客观性、准确性和科学化，强调课程评价目的在于分析课程目标的达成程度，依此对课程实践进行有效控制与管理，反映科学主义取向，推进了课程评价的科学化进程，但忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了活动过程本身的价值，其核心理念是:评价的关键在于确定明晰的行为目标，评价过程将结果与预定目标进行比较。

实践理性”一词由“实践”与“理性”两个概念构成。

从基本含义上看，理性既是人的一种机能，又是人的一种控制和把握外部世界的能力，同时还是世界的一种有序的结构。

实践理性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践，在本质上追求“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本理性，其核心是“理解”，注重人与世界的相互作用的过程。

程取向课程评价的哲学基础为“实践理性”。

课程评价目的是对课程实践予以理解，过程本身价值应纳入评价之范畴，将人在课程开发、实施及教育活动中的具体表现作为评价主要内容，开始认识到人的情感、需求、价值观等方面在评价中的重要作用，但对人的主体性肯定仍不够彻底。

解放理性”是人类指向“解放”和“权利赋予”的基本理性，是通过对社会构建的批判性分析与研究而形成自主的行为，兼具自主与责任双重属性，其核心是对主体给予“权利”。

主体取向课程评价的哲学基础为“解放理性”，课程评价克服“过分依赖科学范式”“管理主义倾向”“忽视价值的多元性”等问题，对评价过程中人的主体性、评价者和被评价者的关系等重要问题作了重新诠释，课程评价过程是基于“多元主义”价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程.
课程评价是研究课程价值的过程，受三种基本理性的支配，形成三种取向，即基于“技术理性”的目标取向、基于“实践理性”的过程取向、基于“解放理性”的主体取向，三种取向表征评价者对评价本质的理解，决定着课程评价采用的具体操作模式。

2我国现行的义务教育阶段的课程设置是如何体现实践理性
和解放理性的价值取向的？
我国的传统课程理论被技术理性所支配。

在“科技理性”下人们追求控制,追求效率,教育走上了没有儿童的歧途，忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了活动过程本身的价值。

与‘科技理性”相比,在“实践理性”下,人们对儿童阶段的定位已经有所变化。

儿童不再仅仅是一个没有多大实在意义的桥梁与中介,不再只是受控制的对象,其主体性得到了较大的尊重和提升,比较注重发挥儿童的主动性。

把理论的实践和实践中的理论融会贯通起来。

随着对现代主义课程范式的批判反思越来越多和后现代主义课程研究的蒸蒸日上,“解放理性”越发受到许许多多课程学者和专家们的重视,并成为许多这方面学者们的理论研究的方向标并在课程设置不断体现解放理性还要实践理性。

儿童摆脱了作为“完美成人生活”的附庸的地位,其解放理性在教育情景中得到了充分发挥,他们通过对课程的自我创生与理解,着眼点不在成人生活或“达成一致”,而是自主生长与独立自身的释放与解放。

这样,儿童阶段的存在价值就从工具演变为过程,一种经验的、生长的、解放的、有自我实在的过程成为真正意义上的儿童。

在发展中过程中,从而超越了儿童阶段的存在价值在“科技理性”下的缺位、“实践理性”下的错位,实现儿童阶段的正确归位。

我国义务教育的课程首先规定义务教育阶段的培养目标，培养目标规定义务教育的培养规格和质量要求，即学生在德智体诸方面应达到的最基本的要求。

小学和初中阶段的目标是统一的和连贯的，它们之间是要求递增的关系，具有明显的结构层次感。

这很大程度上体现了我国教育在实践理性方面有所发展。

我国义务教育的课程设置的解放理性还体现在课程设计时在为学生全面打好基础的前提下，考虑使学生的兴趣、特长能得到发展，为学生生动、活泼、主动地得到发展创造条件，提供保证。

课程设计是以具体的，可操行的行为的形式加以陈述的课程与教学目标相结合。

在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。

由于在一个全国统一的课程计划里制订的目标要达到完全的操作性不现实，课程目标设计作为一个整体，根据课程计划制定的各科教学大纲承担了完成可操作的任务，各科大纲中规定的目标是可操作的。

现行义务教育计划罗列了所有在学校开设的学科和活动领域的内容要求。

各学科教学大纲和活动指导纲要的任务是根据学科在义务教育阶段所占据的位置及其重要程度，进一步细化学科的内容要求。

这也体现了解放理性和实践理性在课程设置中的重要。