论素质教育的本质与特征

论素质教育的本质与特征李晓飞12029178001摘要：素质教育上世纪八十年代中期提出来的。

三十多年来一直是我国教育理论与实践的重大课题。

素质教育的提出并受到重视,既是现代科学技术、经济建设发展和人的自身发展的需要,也是我国教育为寻找改革出路所作的一种理性思考和实践探索。

作为一种新的教育思想,素质教育在理论上还不很成熟。

素质教育理论尚需研究的课题诸多,其中对素质及素质教育的本质研究又是最基本的,目前理论界尚无一致的看法。

关键词：素质素质教育教育思想素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。

与应试教育相对应。

它是通过科学的教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。

素质教育由上世纪八十年代中期提出来的教育模式，其中概念提了三十多年，学生的负担依然沉重。

就连教育部部长周济都承认，素质教育是一个老问题、大问题、难问题。

众多教育理论工作者无论是对“素质”概念的内涵和“素质教育”范畴的含义、层次、特征，还是“素质教育”的操作、实施等问题都进行了广泛深入的探讨，并取得了一定的阶段性成果。

然而，研究中的缺失也是显而易见的。

问题之一，就是偏重“素质教育”本质论问题的追溯，而缺乏对“素质教育”价值基础的有效反思，即“素质教育”究竟何为？它的本质是什么？探讨“素质教育”问题不能拒斥“素质教育”到底是什么的难题。

长期以来，人们针对这一问题的论争，可谓众说纷纭，莫衷一是。

有人曾对此作过统计，认为当前教育理论界至少已出现九类十五个关于“素质教育”的定义。

大凡研究“素质教育”问题者，都从自己的研究视角出发，给“素质教育”以界定。

所述各种定义，或把“素质教育”看作一种教育思潮，认为任何教育活动都是在一定教育思想、观念支配下进行的，教育作为培养人的一种社会活动，应当以育人为其根本尺度，所以应对儿童、青少年实施全方位素质教育；或把“素质教育”视为一种教育模式，认为“素质教育”不仅影响着基础教育领域，而且逐步波及中等教育、高等教育、成人教育，甚至幼儿教育领域，并将成为我国20世纪末期的一种主流教育模式；或把“素质教育”当作一种教育政策，主张把“素质教育”理论转化为实际教育工作者们的可操作性策略，大有形成一种声势浩大的“素质教育运动”的态势。

上述诸种见解各有见地，并在一定程度上促进了“素质教育”问题的深入展开。

但是，鉴于“素质”概念的歧义以及学者们不同的知识背景、生活经验、研究视界，要形成一种放之四海而皆准的定义恐怕很难。

从教育价值论的视角出发，笔者认为，“素质教育”并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展、变化的教育价值范畴。

依据我国教育改革的历史与现状，“素质教育”的提出是对一种新兴的教育价值观念的追求。

因而，由“应试教育”向“素质教育”转轨并非单纯是教育体制、教育内容、教学模式、考试制度等教育现象层面的转换，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。

如果一味地认定“素质教育”就是一个客观的事实范畴，进而从传统知识论的方法穷追“素质教育”范畴的本质，必然作茧自缚，陷入抽象的本质论的论争之中，难以自拔。

我们探究“素质教育”问题的目的，并非要想获得“素质教育”概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求“素质教育”对人的生存和发展所呈现的意义，也就是“素质教育”究竟何为。

显然，解答这一难题涉及两个前提性工作：澄清“素质教育”的解释背景；从教育价值论的视角分析探讨教育到底何为。

从词源学上考察，“素质教育”一词并非教育理论专家主观臆想的产物，而是具体教育实践创造、产生的“文本”。

“素质教育”概念最先是由教育实践工作者，针对我国基础教育的种种弊端提出的。

尽管有的学者曾对“素质教育”提法的科学性提出质疑。

但这并未阻碍“素质教育”最终成为现实教育实践与理论约定俗成的范畴。

“素质教育”提出以及兴起有着广泛的解释背景。

首先，从教育自身的发展来看，我国基础教育长期陷入“应试教育”的误区。

打上引号的“应试教育”具有特定的内涵，主要是指那种脱离人和社会发展的实际需要，以考试为中心，唯分是举，片面追求升学率的教育。

它所追求的是一种典型的功利教育价值观念，表现在课程方面，就是偏重科学知识、技能的传授和培养，而忽视学生良好个性和道德操行的养成；从教学组织形式而言，教师习惯于课堂教学上的“满堂灌”，而学生一味地呆读死记；就师生关系来说，相互之间并非一种截然对等的“主——客”关系。

如此，学校教育背负着沉重的考试负担，教师、学生、家长，尤其是青少年学生幼小的心灵受到莫大的伤害，致使我国基础教育的发展，严重背离了树人、育人、促进个体全面发展的教育价值追求。

其次，从宏观的社会、文化背景分析，我国正处在由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的关键期，伴随着社会主义市场经济的迅猛发展，市场机制的优胜劣汰的利益原则一跃进入社会生活的各个层面，进而引发人们生活方式、思维方法，以及价值观念的冲突和变革。

“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”。

不可讳言，现行市场经济体制的运作对文化教育事业带来强烈的冲击，形成正负两方面的影响。

一方面，它消解了过去教育政治化、一元化的发展格局，为教育的多元价值追求提供了选择的可能性。

另一方面，市场经济在瓦解传统教育价值观念体系的同时，也淡化了人们对教育目的性价值的追求，过分关注教育的功利性价值。

教育中的各种实用主义、拜金主义现象和短期行为应运而生，进而引发人们各种教育价值观念的冲突。

所谓教育价值观念冲突，是指在特定的社会转型时期，由于传统教育价值观念体系已经解体或正在解体，新的教育价值观念体系尚未形成而出现的多元教育价值观念的分歧、论争、对立、两难的局面。

表现在现实教育领域中，是指人们在具体的教育价值选择过程中，形成的两种或几种不同的教育价值观念的对立状态。

这种对立的状态既可以发生在同一主体（个人、国家或社会）的不同教育价值取向上，又可以发生在不同教育价值主体之间的教育价值需求或理解上。

前者时常表现为教育价值主体价值抉择的两难困境，比如国家宏观教育决策中的教育公平与效率之间的两难抉择。

后者时常表现为人们之间根本利益、理解的差异、对立和冲突。

例如个人教育价值观念与国家教育价值观念的冲突。

进而言之，教育价值观念冲突并非单纯的认识问题，而是一种广泛的社会现象，尤其是在特定的社会转型时期，各种教育价值观念之间的对立和冲突，以放大的形式表现出来。

在哲学解释学看来，教育作为人类特有的自主自觉的创造活动，在促进个体和社会的生存、发展中展现自己的意义。

教育价值观念的许多特征都符合解释学的要求，具有教育价值的教育活动和行为就是教育价值观念所面临的“文本”，文本中所包含的教育价值就是教育价值观念所要理解的意义。

人们对教育价值的理解，不但有政治、经济、文化等手段性价值的需要，而且有审美、道德、人生、信仰等目的性价值的追求。

但是，在社会转型时期，教育的手段性价值与目的性价值却日渐分离，旧的教育价值观念体系也被打破，新的教育价值观念体系尚未形成，不可避免地带来多元教育价值观念的对立、冲突，冲突的最终结果必然是走向一种动态的平衡。

“素质教育”作为一种新兴的教育价值观念，兼顾教育的手段性价值与目的性价值，是对旧的“应试教育”价值观念的一种整合，符合社会进步的要求，因此具有历史的合理性。

按照人们以往的思维方式，认为教育就是培养人的社会实践活动，受教育者在这一活动中被“社会化”。

成为成熟的个体，才能进入社会生活之中，开始未来的人生。

这种观点值得推敲。

尽管每个人都有一个成熟、发展的过程，但是我们并不认为人生是在成熟以后才开始的。

进而言之，人从一个“自然实体”经过“社会化”，最终走向“精神存在”才是真正的人生。

教育的真谛并非在于仅仅适应和满足培养社会各级人才的需要，而在于形成个体健全的人格，促进人的全面发展。

“从人的价值角度看，教育的全部活动，就在于提高、扩展、增殖人的价值，在于让受教育者认识到自己的价值。

因此，教育的真谛在于教人做人，作一个有利人民的人。

由此我们认为，教育就其实质而言，并非是一种训练，而是一种价值引导工作；教育的全部意义和价值不能仅仅局限于人的自然素质的培养、开发，而是超越给定的自然素质，进而塑造个体精神，促进每个个体在社会生活中具备充沛的精神力量和实践能力。

然而，随着科学和信息技术的迅速发展，现代教育愈加偏重科学技术与知识的传授，以及学生智能的开发与培养，而忽视学生个体精神的建构，进而使他们成为现代社会“单向度”的人。

其实，人的本质恰恰在于他的精神之中，同时个体精神的形成也必然离不开历史、文化、社会的统摄。

这是因为，“每一个人在接受教育中，并非仅仅把智力、技能投入进去，而它的所有完整性，包括他的情感、态度、个性、性格、气质、意志等人之为人的一切，每一个人通过教育也不仅仅获得知识的增加和智力的发展，他获得的是整体的人生经历，是整体的精神。

伽达默尔认为，教育最根本的目的就是以人生的普遍性也就是人类的精神为基础，使个体的人的“自然”、“自在”达到人所具有的普遍性，这就是人类教化的一般本质。

因此，对于现代教育的发展而言，应该从一种精英教育模式走向大众教育的发展模式，只有把科学与人文、知识与品性、理性与非理性、学习与生活有机地统一起来，才能培养具有个体精神的一代新人。

综上所述，“素质教育”本质究竟是什么？乃立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育。

“素质教育”的价值取向是使学生会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。

在当前的社会转型时期，“素质教育”具有广泛的解释。

此外，在教育价值市场的争夺中，“素质教育”培养的是具有个体主体性的社会主义文化新人。

总之，“素质教育”作为我国转型期的一种主导的教育价值观念，立足于教育的目的性价值标准，兼顾教育的手段性价值标准，符合社会进步和个体全面发展的要求，具有稳固的社会合理性。

当然，“素质教育”不仅仅是一个理论问题，而且更是一个社会实践问题，涉及社会的方方面面。

但是，仅就理论研究而言，必须突破传统知识论的研究方法，抛弃形而上学的思辨研究，回到教育的真实世界，在具体的教育活动和行为中领悟“素质教育”的价值、意义，把握教育与学生个体精神变革的内在联系，以使“素质教育”的理论与实践建立在坚实的价值根基之上。