保教知识与能力(幼儿园)第一章

第一章学前儿童发展
第一节婴幼儿发展概述
一、婴幼儿发展的含义
婴幼儿是婴儿和幼儿的统称，婴儿是指0-1岁的儿童，幼儿是指1-3岁的儿童。

婴幼儿发展是指婴幼儿在成长的过程中，身体和心理方面有规律地进行量变与质变的过程。

生理发展是指婴幼儿机体的正常生长和发育，包括形态的增长和功能的成熟。

心理的发展是指婴幼儿的认识过程、情感、意志和个性的发展。

对学前儿童来说，其身体的发展与心理的发展是密切相关的。

儿童年龄愈小，其身体发展和心理发展之间的相互影响也就愈大。

婴幼儿发展的过程包括从胚胎形成到出生和从出生到幼儿期不同阶段的连续生长发育的过程。

其生长发育的规律是年龄越小，生长发育越快，年龄大了以后则减慢。

孩子出生后第一年的前半年是生长发育最快的时期，后半年速度变慢，以后速度再逐渐慢下来。

二、学前儿童的发展阶段
我国心理学家将个体的心理发展阶段大致划分为：婴儿期（0—3岁），幼儿期（3—6、7岁），童年期（6、7—11、12岁）、少年期（11、12—14、15岁），青年期（14、15—25岁），成年期（25—65岁），老年期（65岁以后）
其中，婴儿期和幼儿期统称为婴幼儿期，是个体生理发育最迅速的时期，也是个体心理发育最迅速的时期。

婴幼儿的发展又可细分为以下几个时期。

1.婴儿期（狭义）（或称乳儿期）0—1岁。

其中可分为：
新生儿期0——1个月
婴儿早期1—6个月
婴儿晚期6—12个月
2.先学前期（或称幼儿早期）1—3岁
3.学前期（或称幼儿期）3—6、7岁。

其中又可分为：
幼儿初期3—4岁
幼儿中期4—5岁
幼儿晚期5—6、7岁
三、婴幼儿发展的影响因素
婴幼儿的心理发展是一个复杂的过程，在发展过程中会受到许多因素的影响。

关于影响婴幼儿心理的发展因素，按照主客观因素划分，可以分为客观因素和主观因素。

其中客观因素包括生物因素和社会因素，主观因素主要是婴幼儿心理发展的内在因素。

（一）客观因素
心理是人脑对客观现实的反应，人脑和周围显示是儿童心理发展必备的客观条件。

人脑是儿童心理产生和发展的物质基础，周围世界是儿童下心理所反映的客观现实，儿童心理的发展离不开这两个方面的制约。

1.生物因素
遗传因素与生理成熟，是影响儿童心理发展的生物因素。

（1）遗传因素
遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，这些生理特点也叫遗传素质。

遗传对儿童心理发展的作用体现在以下两个方面：
①遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。

遗传素质是婴幼
儿身心发展的物质前提条件，人在感知以前，必须有各种感知器官；人们具有思维，必须有特殊组织的物质——脑的存在。

不然，人就无从感知，无从思维。

所以遗传素质对婴幼儿发展提供了物质前提和可能性。

②遗传奠定儿童身心发展个体差异的最初基础。

遗传素质的不同是造成个体差异的重要基础，它规定了每个儿童心理发展的不同可能性，这也是进行因材施教的重要心理学依据。

遗传素质是人发展的物质前提，但对人的发展不起决定作用。

首先，遗传素质为人的发展提供的只是可能性，而不是现实性。

其次，遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变。

最后，遗传素质具有可塑性。

随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。

（2）生理成熟
生理成熟，又叫生理发展，是指身体结构和机能生长发育的程度和水平。

生理成熟对儿童心理发展的作用表现在以下几点：
①生理成熟的程序制约着儿童心理发展的顺序。

幼儿的生理发育和成熟是有一定顺序或规律的，影响或制约着儿童心理发展的顺序。

如幼儿生长发育的顺序是：从头到脚，从中轴到边缘，即所谓的首尾方向和近远方向。

②生理成熟为儿童心理发展提供物质前提。

生理成熟对儿童心理发展的具体作用是，使心理活动的出现或发展处于准备状态。

如果在某种生理结构和机能达到一定成熟时，适时地给予适当的刺激，就会使相应的心理活动有效地出现或发展；如果机体尚未成熟，那么，即使给予再多的刺激和训练，也难以取得预期的结果。

③生理成熟的个体差异是儿童心理发展个体差异的生理基础。

儿童生理成熟的时间、速度等方面存在个体差异，这些差异影响并制约着儿童心理发展的个体差异。

比如，女孩的语言发展比男孩早，是和女孩的相应部分的生理成熟较早有关。

2.社会因素
环境和教育是影响儿童心理发展的社会因素，提供了儿童心理发展的现实条件。

社会环境对幼儿心理发展的作用主要体现在以下几个方面：
（1）社会环境使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实。

遗传虽然提供了发展儿童心理的可能性，但如果人类后代不生活在社会环境里，那么这种可能性也不会变成现实性。

直立行走和说话本来是人类的特征，但对每一个具体的儿童来说，遗传只提供了直立行走和说话的可能性，没有生活在人类社会环境中，这种可能性不能变为现实。

（2）社会生活条件和教育条件从根本上制约着幼儿心理发展的水平和方向。

儿童的心理发展主要靠学习，靠社会生活条件和教育的影响，儿童的心理从一开始就是社会的产物。

社会环境，从大处讲，指国家制度、社会关系以及儿童所处的地位等；从小处讲，主要指儿童生活的家庭环境，所在的托儿所或幼儿园环境，幼儿生活的社区环境等。

（3）教育机构的教育在儿童的发展中起主导作用
教育是环境的重要组成部分，是环境中的自觉因素。

它与遗传、家庭相比较，对儿童身心发展具有更为独特的作用。

它是根据一定的社会要求，用一定的内容和方法，对儿童实施有目的、有计划、有系统的引导和影响活动，它决定儿童的发展方向，为儿童的发展提出明确的发展方向和目标；运用科学的手段和方法组织活动和学习，尊重了儿童的年龄特征；教育从环境中过滤了符合儿童身心健康的内容；有利于儿童全面发展；教育具有系统性，注重的是儿童终身发展。

由此可见，社会教育机构的教育因素与一般的环境因素的不同在于它对儿童发展的影响是一种有计划、有目标、有组织的影响。

所以，通过这种教育可以使儿童优良的遗传素质得到充分的显现，使遗传所提供的某种可能性变为现实性，并可影响和改造不良的遗传素质。

教育还可以对环境加以取舍，并可发挥和利用环境中的有利因素，减少或消除不利因素，从而促进儿童健康、全面和谐的发展。

（二）主观因素
心理是人脑对客观现实的反映，但这种反映不是机械的、如镜子般的反映，而是会受到个体主观因素的影响。

每一种心理活动，都是已有的心理对刺激的加工。

所谓影响儿童心理发展的主观因素是指儿童心理本身内部的因素。

1.儿童心理本身内部的因素是儿童心理发展的内部原因
儿童心理发展的过程，不是被动地接受客观因素影响的过程，儿童心理本身也是积极地参与并影响这个发展过程。

儿童年龄越大，主观因素对其心理发展的作用越明显。

环境和教育是影响儿童心理发展的外部因素，不能机械地决定儿童心理的发展，它们的影响作用只能通过儿童心理发展本身的内部因素来实现。

2.儿童心理的内部矛盾是推动儿童心理发展的根本原因
儿童心理的内部矛盾可以概括为新的需要和旧的心理水平或状态两个方面。

需要通常表现为对某种事物的追求和倾向，是矛盾中比较积极活跃的一面。

新的需要总是否定着已有的心理水平或状态，即已有的心理发展水平或状态无法满足日益增长的需要，必须提高现有的心理水平，去满足新的需要，适应环境。

教育的任务就是根据儿童已有的心理水平或状态，提出恰当的要求，激发儿童新的需要，使儿童产生新的矛盾运动，从而促进其心理发展。

第二节儿童发展理论
一、成熟势力说
成熟势力说简称成熟论，主要代表人物是美国心理学家格赛尔。

格赛尔认为支配儿童心理发展的是成熟和学习两个因素。

成熟是由内部因素控制的过程，它的基本方面不可能受到像教育这样一些外部因素的影响。

成熟是发展的重要条件，决定机体发展的方向和模式，因此成熟是推动儿童发展的主要动力。

而学习与外环境有关，并不是发展的主要原因，因为引起变化的原因是成熟的顺序或机体的机制所固有的，学习只是给发展提供适当的时机而已。

格赛尔的这种观点主要来源于其著名的双生子爬梯实验。

知识拓展
双生子爬梯实验
1929年，格赛尔首先对一对双生子T和C进行了行为基线的观察，确认他们发展水平相当。

在双生子出生第48周时，对T进行爬楼梯、搭积木、肌肉协调和运用词汇等训练，而对C则不做训练。

持续了6周，其间T比C更早地显示出某些技能。

到了第53周当C达到爬楼梯的成熟水平时，开始集中训练，发现只要少量训练，C就赶上了T的熟练水平，即在55周时T和C的能力没有差别。

因此，格赛尔断言，儿童的学习取决于生理的成熟，成熟之前处于学习的准备状态。

所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程。

只要准备好了，学习就会发生。

决定学习最终效果的因素是成熟。

在发展的过程中，个体还表现出极强的自我调节能力。

格赛尔对爬梯实验的解释曾经引起很多人的兴趣和争论。

格赛尔认为幼儿的遗传基因决定了他们的发展和行为，而且内部的成熟因素决定了幼儿的生长和发展。

例如，幼儿在完成如跳和系鞋带动作所表现出来的能力上的不同，应归因于他们遗传上的不同，而不应归因于他们所处的环境。

幼儿的发展、成熟和学习是按照他们自己内部的既定顺序进行的。

在成熟论看来，个体心理发展具有方向性，如动作的发展遵循由上而下、由中心向边缘的发展规律。

发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，因此，年龄便成为心理发展的主要参照物。

格赛尔等人提倡自然教育，提倡教育者要顺应儿童的天然进度表，父母和从事儿童教育工作的人都应当了解儿童成长规律，根据儿童自身的规律去养育他们。

具体而言，每一个教师都应当把自己的工作与儿童的准备状态和特殊能力结合起来；每一个
家长都应当与孩子一起成长，一起体验每一个阶段的乐趣和烦恼。

如果成人以一种急功近利的方式教导孩子，往往会导致儿童成年以后的失落，甚至引起一系列的心理问题。

基于此，格赛尔对家长提出如下忠告：不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去“教育”他；学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实；不要老是去想“下一步应发展什么了”，而应该让你和孩子一起充分体会每一阶段的乐趣；尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。

格赛尔的成熟势力说的缺陷，就在于过分夸大了生理成熟的作用，而忽视了儿童心理发展的其他条件。

二、行为主义的观点
行为主义学派创立于，是西方心理学的主要流派之一，华生、斯金纳、班杜拉是行为主义学派不同阶段的代表人物。

其学习理论主要是联结论和刺激——反应论。

这一学派的基本观点是，学习是环境刺激与学习者行为反应之间的联结过程。

行为主义学派注重学习的外部条件对学习的影响，又注重学习者对环境的行为反应。

（一）华生的经典行为主义
美国心理学家华生是行为主义的创始人。

华生认为心理的本质就是行为，行为是可以预测和控制的，已知刺激能预测反应，已知反应能推断出刺激，这就是“刺激（S）——反应（R）”理论。

华生否认遗传的作用，他从“刺激——反应”的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。

因此，学习本质上是刺激与反应之间的联系。

知识拓展
华生的环境决定论
华生曾说过：“给我一打健康的，发育良好的婴儿和符合我要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家——医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、秉性以及他的宗族如何。

”早期行为主义心理学的建立改变了当时过分重视意识研究的倾向，开始强调和重视环境和教育的作用，但华生否定儿童在发展中的主动性和能动性，否定儿童心理发展的阶段性和年龄特征。

华生强调教育和学习在人的心理发展上的重要作用，并在儿童学习和教育上提出了很多有益的建议。

但他片面强调环境对心理发展的影响，认为人的行为完全是由环境决定的，否认了遗传的作用，这是不可取的。

（二）斯金纳的操作行为主义
美国心理学家斯金纳在华生行为主义的基础上，用操作性条件作用来解释行为的习得。

斯金纳认为行为分为两类，一类是应答性行为，是经典条件反射中由刺激引发的反应行为；另一类是操作性行为，是个体自发出现的行为。

他认为人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关，因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。

强化分为正强化和负强化。

所谓正强化，是由于一个刺激的加入而增强了一个操作性行为发生的概率作用。

所谓负强化，是由于几个刺激的排除而加强了某一操作性行为发生的概率作用。

无论是正强化还是负强化，其结果都是增强反应的概率。

在实际的教育中，常常运用多种强化的方式。

如一个不爱洗手的儿童，每次都用各种借口逃避洗手。

对于这一不良行为的矫正，既要运用正强化，又要运用负强化。

当儿童一旦洗手，立即予以表扬，并允许给他看卡通片，这属于正强化；如果儿童坚持不洗手，就不准他看卡通片，这属于负强化。

两种强化的目标都是为了促使儿童养成讲卫生的习惯。

知识拓展
斯金纳的操作条件反射实验
斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。

箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外
部刺激。

动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。

箱外有一装置记录动物的动作。

斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于：（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；（2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；（3）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；（4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。

斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，十分强调强化在学习中的重要性。

强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。

斯金纳把强化分成积极强化（即正强化）和消极强化（即负强化）两种。

积极强化是获得强化物以加强某个反应，如鸽子啄键可得到食物。

消极强化是去掉可厌的刺激物，是由于刺激的退出而加强了那个行为。

如鸽子用啄键来去除电击伤害。

这两种强化都增加了反应再发生的可能性。

斯金纳认为不能把消极强化与惩罚混为一谈。

他通过系统的实验观察得出了一条重要结论：惩罚就是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应，仅是一种治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。

他的实验证明，惩罚只能暂时降低反应率，而不能减少消退过程中反应的总次数。

在他的实验中，当白鼠已牢固建立按杠杆得到食物的条件反射后，在它再按杠杆时给予电刺激，这时反应率会迅速下降。

如果以后杠杆不带电了，按压率又会直线上升。

斯金纳对惩罚的科学研究，对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定作用。

（三）班杜拉的社会学习理论
以华生和斯金纳为代表的老行为主义受到批评的一个重要原因是，他们忽略了行为的社会因素。

美国心理学家班杜拉的社会学习理论在某种程度上弥补了一些不足。

班杜拉着重研究人的行为学习，在他看来，儿童总是“张着眼睛和耳朵”观察和模仿那些有意和无意的反应。

因此，他强调观察学习在行为发展中的作用。

1.观察学习及其分类
所谓观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。

班杜拉认为由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。

观察学习可分为三类：
（1）直接的观察学习：它是对示范行为的简单模仿，幼儿的主要学习方式为直接的观察模仿学习；
（2）抽象性观察学习：它是指观察者从对他人行为的观察中获得一定的行为规则或原理，从而能根据这些规则或原理表现出某种类似的行为，如幼儿看了有暴力色彩的动画片，他以后就可能在幼儿园、社会对同伴或他人表现出类似的攻击行为。

（3）创造性观察：观察者通过对各个不同榜样的行为特点进行新的组合，从而形成一种全新的行为方式。

如青少年从父母、姐妹、同学及朋友那里获得了不同的行为特点，最终形成了自己独特的行为风格。

2.观察学习的过程
班杜拉认为，新行为的习得过程是一个复杂的认知过程，包括注意、保持、运动再现和动机作用四个具体过程。

（1）注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的过程；
（2）保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码以及存储；
（3）再现过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为；
（4）动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励。

3.强化的种类
（1）直接强化
观察者因表现出观察行为而受到强化。

例如，幼儿园小朋友做一件好事，老师就给他一朵小红花，激励小朋友做好事的动机。

（2）替代性强化
学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

例如，幼儿看到同伴因讲礼貌而受到表扬时，就会增强产生同样行为的倾向；当他看到同伴因骂人而受到惩罚时，就会抑制骂人的冲动。

（3）自我强化
自我强化是观察者根据自己设立的标准来评价自己的行为，从而对榜样示范和行为发挥自我调整的作用。

儿童在发展过程中通过观察学习获得了自我评价的标准和自我评价的能力，当他认为自己或榜样的行为合乎标准时就给予肯定的评价，不符合标准时则给予否定的评价，这样儿童就能够对行为进行自我调节。

儿童就是在这种自我调节的作用下，改变着自己的行为，形成自己的观念和个性。

知识拓展
班杜拉关于观察学习的经典实验
“宝宝玩偶实验”是这样进行的：以66名幼儿园儿童作为被试，把他们分成三组，令他们观看示范者对一个玩具娃娃表现攻击行为。

①奖赏组：对示范者的攻击行为给予赞扬。

于惩罚组：对示范者的攻击行为给予谴责。

③无强化组：只有示范者表现攻击行为。

然后让三组儿童在同样情境中玩10分钟。

实验者通过单向玻璃观察和记录儿童的行为表现，发现奖赏组的儿童和无强化组的儿童攻击行为要高于惩罚组儿童。

这可以看出榜样在没有强化的情况下，自动模仿反应仍然有较高的水平。

然后，告诉儿童如果他们模仿示范者行为就会得到奖赏，再记录他们的表现，结果发现三组攻击行为差不多。

说明模仿反应的获得是不受示范者是否受到强化影响的。

惩罚组儿童在没有诱因的情况下，没有表现出攻击行为，而在有诱因情况下表现出攻击行为。

这说明惩罚组儿童已通过观察学习而获得攻击行为，只是没有表现出来；替代惩罚只是阻止了新行为的操作，而并没有阻止新行为的习得。

攻击行为的表现与否及何时表现，决定于儿童对行为后果的预期，认识过程起了重要作用。

三、精神分析理论
精神分析学派是现代西方心理学的主要流派之一，代表人物是弗洛伊德和埃里克森。

精神分析是从治疗人的心理障碍开始发展起来的。

为了治疗的目的，弗洛伊德重视探索人的动机和行为的根源，从而弥补了传统心理学的不足，改变了心理学研究趋向。

（一）弗洛伊德的精神分析理论
奥地利的西蒙•弗洛伊德，精神分析学派的创始人。

第一次从精神动力学和精神分析的角度对幼儿的发展和行为进行了描述。

弗洛伊德认为，在人格发展上存在三个主要的、连续的阶段，这些阶段主要反映在本我、自我与超我的发展过程中。

1.本我
弗洛伊德学派认为，婴儿的所有活动都是“本能冲动”（不是通过学习获得的倾向）以及原始的反射，是由大量不受约束的精神能量组成的，这些精神能量几乎不顾一切地追求欲望的满足。

因此，本我遵循的是快乐原则。

最初阶段的婴儿会以一种压倒一切的力量追求其欲望的满足，例如，一个处于饥饿中的婴儿不会等待，马上就要吃奶。

2.自我
婴儿在生活中并不是所有的愿望都能马上得到满足，当婴儿因饥饿啼哭时，母亲正在做其他的事情，婴儿愿望的满足总是被推迟或拒绝。

在生活中婴儿逐渐知道了不能随时随地发。