怀特海的教育目的观及其启示_孙刚成_杨珊珊

和应用的过程中才能发展出真智慧。 他指出， 现代 必须与其他两方面的训练相得益彰。 即使是最有天
教育不应把知识与智慧对立起来， 只重视对知识灌 赋的学生， 由于人生时间有限， 也不可能在每一方
输而忽视对智慧的启迪， 因而出现了很多的书呆子 面都获得深入的专业化发展。 所以， 学习要有所偏
和死板的知识。
着文化知识的增长而增长。［15］ 我们不应成为知识的奴
课程的内容。 ”［19］ 教育中的每一种课程都承载着向学
隶， 而应学会积极地创造和运用知识， 只有能够真 生传授技术、 科学、 各种一般的知识概念和审美鉴
正被理解和被应用的知识才是真知识， 学生在理解 赏力的基本功用， 学生所受到的任意一种训练， 都
若干一般原则， 对于这些原则在各种具体情况下的 活”［13］， 教育的目的就是通过知识理解生活， 生活既
应用有彻底的基础训练。 在以后的实践中， 人们将 是教育的起点， 又是教育的归宿。 理解生活除了要把
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不同的知识学科领域整合起来反映统一的生活经验 杀了现代课程的生命力”。 为了根除各科目间致命的
第三， 要处理好科学教育、 技术教育和人文教
望
还包括精神生活。［14］ 这是一个比传授知识更伟大更具
育之间的关系。 怀特海认为： “在一个国家的教育
重要意义的目的。 知识是智慧的基础， 智慧则是对 系统中须有三种主要方式， 即文科课程、 科学课程
知识的驾驭或升华。 智慧高于知识， 智慧不一定随 和技术课程， 其中每一种课程都应该包括其他两种
的知识外， 更重要的还是要靠智慧。 “教育的全部 分离状况， 教育活动和教育者必须向学生展现生活
目的就是使人具有活跃的智慧”。 这句话很容易使我 这个独特的统一体。［18］ 因为人类生活需要的不是零散
课 程
们联想到杜威的 “教育即生活”。 这两者的确有相通 的、 死板的知识， 而是 “活” 的知识， 所以， 知识
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常重视教育要培养具有活力的智力和积极敏锐思维 遗忘你教给他的个别细节； 但是他们将无意识地牢记
的人， 并极力反对机械教授僵化死板的知识。
如何把原则应用于直接的情境。
2015 6
2. 怀特海的过程哲学思想对其教育目的观的影
1. 教育与文化及有智慧的人之间的关系
响
怀特海认为， 学生是有血有肉的人， 教育的目
就是娱乐， 娱乐就是生活， 三位一体”［9］。
的延伸、 拓展和升华， 它的目的就是使知识回归文
二、怀特海培养有智慧之人的教育目 的观
化， 使教育回归本性， 从而使知识教育更具人性化并 富有成效。［12］ 这种文化教育是将其渗透到专门知识教 育中来完成的， 其目的不仅仅是为了使学生接受更多
培养有智慧的人， 其很重要一个方面就是培养 的知识， 更重要的是想让学生受到整个人类文化的熏
理论和实际效用一致的人。 不管给学生灌输怎样的 陶， 从而提高其包括身体、 思想、 审美、 和心理等的
细节， 他在以后生活中恰好遇到那个细节的机会几 综合素质， 成为真正全面发展的人。
乎是无限小的， 如果他的确遇到那个细节， 他可能
怀特海主张融知识在内的文化教育目的观， 因
已忘却你教给他的东西。 真正有用的训练， 是理解 为他坚持 “教育只有一个主题， 即五彩缤纷的生
目之间分离的现象。 怀特海指出， 教育所要达到的
三、怀特海的教育目的观对当前中国 教育改革的启示
目的是个性的平衡发展， 但是， 在学校课程中却普
重， 需循着兴趣向纵深发展， 依据发展需要向广博
2. 有智慧之人的培育途径
扩散。 因此， 教育必须关注的问题是保持主要的侧
怀特海认为， 要想培育有智慧之人， 需要做到 重点， 并且在不损失协调的情况下， 在每种教育中
以下几点。
融入其他两种教育的内容。 如果只进行一种教育必
第一， 处理好自由与纪律的关系。 怀特海认为 然会导致较为严重的偏颇， 但是， 机械地把三者混
年
怀特海的教育目的观深受其过程哲学的影响， 的是为了激发和引导他们的自我发展之路。 人， 如果
第
可以说是一种过程教育哲学。 他的教育目的观克服 离开了文化， 就像鱼离开了水。 个人的知识与社会发
期
了传统哲学的二元论， 提出整合教育， 塑造 “智慧” 生关联， 而通过文化环境起作用。［10］ 因此， 在 《教育
的自由， 只有有纪律的自由才能享受到真正的自由。 状的关键是控制好这三者的必要张力， 寻找最佳平
就拿纪律本身的重要性来说， 只有自我约束才是纪 衡， 使这三者达到培养并提升人的智慧的协调与整
律， 只有通过享受广泛的自由才能得到这种纪律。
合。 ［20］
否则， 就像没有红绿灯的十字路口， 后果可想而知。 第二， 要通过回归生活世界的方式来根除各科
教 学
之处。 不过， 杜威强调： 要使个人的和种族的经验 要为生活服务， 生活和知识学习要成为统一的整体。
研 究
不断更新， 并使社会群体的生活延续下去， 就必须 唯有如此， 才能更好地培养有智慧的人， 实现 “活”
学 通过教育。 而怀特海 “五彩缤纷的生活” 的意思则 教育。
术
瞭
侧重于 “五彩缤纷”， 即生活的多样性， 更重要的是
的事实时保持好纪律。 教育自觉的两个基本要素便 两对立起来， 从而导致了偏于一隅的 “专门化”， 既
是自由和纪律”。 ［16］ 一种完美的教育， 其目的应是使 给人的发展造成了巨大的局限性， 也给社会的发展
纪律成为可以自由选择的自发的结果， 而自由则应 和人与自然的和谐带来了很大的损害或不良影响。
因为纪律而得到丰富的机会。 绝对的自由不是真正 根据怀特海的过程教育哲学观点， 改变这种糟糕现
学
术
人。 在传统的哲学看来， 世界是由实体构成的。 所 的目的》 开头， 怀特海就提出： “文化是思想活动，
瞭
谓实体是指不依赖于其他事物的存在， 而仅依靠其 也是对美和高尚情感的接受。 我们要培养的是既有文
望
自身存在的东西。 怀特海则反对这种观点， 他认为 化又掌握专门知识的人才。 专业知识为他们奠定起步
构成世界和宇宙的是实际实有 （actual entity） 而非 的基础， 文化则像哲学和艺术一样带他们走向深奥的
实体。 ［6］ “实际实有” 亦称 “实际事态”， 是构成世
高远之境。 ”［11］ 文化的形成本身是具有自觉性的， 无
界的终极实在事物， 亦是事物特有的该时状态。 在 法激发人们主动思考和无限遐想的知识只是过眼云
的流逝而不断产生和消亡。 所以， 任何实际实有都 就是加强人的专业基础教学的同时， 向文化高远之境
没有可重复性， 它是生成的东西， 它也绝对不会再 的引领和培育。
次发生。 ［8］ 在本质上， 它就是它自身— ——该地和该
在这里， 怀特海实际上提出， 完整、 健全的教
时。 也就是说， 实际实有具有唯一性和生成性特点。 育不应只是一种知识教育， 更应当是一种包括知识在
也因此， 实际实有构成的现实世界就是一个过程， 内的文化教育。 怀特海极力反对片面的、 具有工具性
是各种实际实有不断地生成。 所以， 他的教育目的 的单向度知识教育。 在他看来， 教育是一种充满文化
观特别重视个体各具特色的发展可能性， 特别重视 精神、 具有浓厚文化气息的专业知识教育， 这种教育
在快乐生成的过程中形成智慧和文化， 强调 “工作 与单纯的知识教育是根本不同的， 它是单纯知识教育
由的辩证认识，以回归学生生活世界的方式实现各科课程的有机整合和对学生科学与人文
教育的整合改革，矫正教育目的偏差，回归本真教育。
筲 关 键 词 教育目的；有智慧的人；回归生活；怀特海
筲 作者简介 孙刚成，延安大学教育科学学院副教授，北京理工大学教育研究院博士生；杨珊珊，延安
大学教育科学学院硕士生
教育目的是教育工作的出发点和归宿， 而教育 应培养什么样的人是人们一直在探讨的话题。 20 世 纪伟大的哲学家和教育家怀特海提出 “我们要造就 既有文化又掌握专门知识的人才” 这一教育目的， 他认为专业知识是人才起步的基础， 文化则将人才 引向深奥高远之境。 ［1］ 怀特海的教育目的有着丰富的 现实基础和深厚的理论基础， 其庞大的有机哲学体 系是其教育目的最主要的理论来源， 他强调世界是 有机联系的整体， 重视精神的内在价值,所以， 他的 教育目的突出了高远的文化这种精神境界， 弥补了 仅进行专业知识培养的狭隘和局限， 为我国的教育 目的问题探讨带来诸多有益的启示。 ［2］
怀特海的教育目的观及其启示 *
课
程
教
学
研 究
孙刚成 杨珊珊
学来自百度文库
术
瞭
望
筲 摘 要 怀特海的教育目的观是培养有智慧的人，实现“活”教育。借助怀特海教育目的观产生的
实践渊源和哲学基础，既可以实现准确诠释其教育目的观和明白如何培养智慧之人的目
的，还可以帮助人们更好地认识国内教育目的观实践中的偏差，并通过对教育中纪律与自
一、怀特海教育目的观的实践渊源和 哲学基础
怀特海教育目的观的提出主要基于以下两点， 即他的生活和求学经历带给他的深刻影响和他所创 建的过程哲学为他的教育目的观形成打下的坚实理 论基础。
1. 怀特海的经历对其教育目的观的影响 怀特海从小生活在富有历史文化气息的环境中。 15 岁时， 他就读于舍伯恩学校， 那里的历史文化氛 围相当浓郁。 ［3］ 在这种文化氛围中也培养了怀特海丰
实际实有的背后不可能找到任何更实在的事物， 也 烟， 用这种知识机械灌输的方法进行的教育会培养出
不可能在另一个时间或另一个地点找到该事物， 它 有知识没文化之人并不足为奇。 另外， 文化本质上具
们彼此不同却又相互依存、 相互作用。 它们各自的 有向善循理创造美的特点， 这种特点给人以美和善的
重要性等级不同， 作用也各异， 但是， 就实际性所 感染与熏陶， 激发人创造美、 享受美、 乐善好施的高
富的想象力。 1880 年， 怀特海进入剑桥大学三一学 院学习， 虽然他的专业是数学， 但他经常和老师们 一起讨论各种其他学科的问题， 比如文学、 政治、 哲学、 宗教， 等等。 ［4］ 可以说， 在剑桥大学的学习为 怀特海后期的发展打下了坚实的而广博的基础。 1890 年怀特海与韦德结婚， 她对怀特海的影响是深 刻而持久的， 是她让怀特海懂得， 生存的目的在于 追求道德和美学意义上的美， 而要想实现这个目的 就必须学会仁慈、 宽厚， 学会爱， 学会欣赏艺术。 在自传中， 怀特海也说： “她鲜亮的生命教会我存 在的目的是美。” “我的妻子对我对世界的看法有着 深刻的影响， 是我哲学理论的基本成分。 ”［5］ 1898 年 他撰写了 《泛代数》， 此后又与罗素合写了 《数学原 理》， 后者一举成为数理逻辑的经典著作， 也成就了 怀特海数学家和逻辑学家的美名。 晚年的时候， 他 又去哈佛大学教授哲学， 并建构了一个庞大而完整 的过程哲学体系。 怀特海先生以自己丰富而多样的 经历为基础， 沿着对数学本质内涵探究的兴趣之路， 伴着对教育的挚爱之情， 逐步成就了一个伟大的数 学家、 逻辑学家、 教育家和哲学家的奇迹。 可以看 出， 在他的一生中， 他的大脑一直处于活跃的状态， 不断思索和探究， 不断实践和交流。 基于这种特有 的生活与工作阅历和对教育实践的深刻认识， 他非
自由和纪律是实现智慧的双翼， 智慧只能在自由的 合起来相对平均地对待也不可能达到培养有智慧之
氛围中产生， 但自由又不是随心所欲的， 必须遵守 人的目的。 究其原因， 源于现代哲学的精神和躯体、
相关的纪律。 “通向智慧的唯一途径是在知识面前 思想和行动之二元对立的教育哲学观念及其衍生出
享有自由， 但求取知识的唯一方式是在获取有条理 来的教育实践割裂了这三者的内在联系， 将他们两
说明的原理而言， 它们都是在同一层面上的。 最终 尚情感， 实现人心灵的丰富与充实。 所以， 文化隶属
的事实都一样是实际实有； 而且这些实际实有都是 人的意识形态， 其属性应该是思想， 是对美和高尚情
点滴的经验， 各具特色且又相互依赖， 相对独立且 感的接受， 还是对美和高尚的理解和表达。 怀特海把
又相互作用。 ［7］ 在怀特海的哲学里面， 万物都处于过 文化和专业知识分开评述， 很清晰地表达了文化和专
程之中， 在生成， 在消亡。 时间是实际实有的构成 业知识的层次。 专业知识是基础， 文化是高远之境，
要素， 由于时间的不停流逝， 实际实有便随着时间 专业知识与文化是一个完整的发展路径。 教育的目的