课程和教学研究范畴及其相互关系
“大课程观”批判——课程与教学关系的再思考
《 教学论稿》 中就有表达＿ 从这一角度看 ， ５ Ｊ 。 不论是教学 法； Ｉ ②古今中外学校课程之演变； ③近代课程理论流
Ｉ ④制约学校课 程的各种 因素 ； ⑤教育 目标 与学校 的理论研究还是实践研究 ， 对课程的影响都是非 常有 派 ； 限的 ， 更不能使其发 生实质性 的变化。课程 主要 由政 课程； Ｉ ⑥课程编制的类型和模式； ⑦课程与教学； ⑧学 府控制 ， 它一定要体现统治 阶级 的意志 ， 而课程研究 校课程的编定与规定 ； ｊ ⑨学校课程的实施与执行； ⑩ １ 方法与程序㈣。 主要是为教育行政决策提供依据或 咨询嘲第二 ， 。 从理 课程评价的标准 、 ｌ 论基础来看 ， 课程论和教学论作为教育学的两个 分支 学科 ， 都需要教育学、 心理学和哲学 的理论支撑 ， 它 但 Ｉ ｉ 们对这几门基础学科 的具体需求是有差异 的。此外 ， 另外 ， 还有学者认 为 ， 课程 论 已具备 自己的研究 ２
当时的很 多讨论 以 国外 学者 Ｏｉａ 分 的五种 模式 这些 目标正在得以实现？ 目 ｌ 划 ｖ ” 成为西方学者眼 中课程开 （ 即课程 与教学 相互 独立模 式 、 相互 交叉 模式 、 课程 发永恒和经典 的分析范式。
包 含教 学模 式 、 教学 包 含课 程模 式 、 以及 循 环 互动 模 式 ）１ ［ １ 为起点 ， 分析 比较论述 的基 础上 ， 在 更多 的学
Ｉ ， 良 学》施 方的《 课程理论》丛立新的《 ， 课程论问题》 以
： 石伟平 、 马庆发等人的《 课程流派研 究》 这表 。 首先 ， 随着课程理论 的发展， 学及教学论 已失 及张华 、 教
第一章---课程与教学论的历史发展
2.近代：系统教学思想的形成
伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近 代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上 了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美 纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思 想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论 与实践产生了深刻影响。
在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德 国教育家拉特克。
（二）课程研究的历史发展
1. 课程研究的前期准备 尽管课程设置与学校相伴而生，但跟教学研究 相比，课程问题的系统探究则相对较晚。课程 论成为一个独立的领域还不到100年的时间。
我国战国时期的《学记》提出课程设置思想： “比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三 年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学 取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反 ，谓之大成。”这可能是世界上最早关于课程 设置的精彩论述。元代程端礼的《读书分年日 程》可视为中国古代课程理论著作。
（2）课程即学习结果或目标 博比特、泰勒、加涅 （3）课程即“计划” 麦克唐纳、斯腾豪斯、比彻姆
（4）课程是经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所 获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验 或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基 础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统 化、理论化并付诸了实践。
3.课程概念的表达 按照一定的教育目的，在教育者有计划 、有组织的指导下，受教育者与教育情 境相互作用而获得有益于身心发展的全 部教育内容及其安排。
（二）教学
1.教学的词源： 商朝的甲骨文中就已出现了“教”和“学”字
（1）中文词源：教学即学习 “教”字是左右结构，左边是仿效、学 习的意思；右边是手执教鞭之意。把左 右两边结合在一起，“教”就成了在教 师指导下学生学习的意思。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思 想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与 古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
《课程与教学论》复习考试资料
（Oo467课程与教学论）复习考试资料第一章课程与教学研究的历史开展第三，学科专家的建议。
因而，为获得恰当的教育目标，需要对相关资料进行两次我别一哲学的甄别、心理学的甄别。
为准确又清楚地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和"内容”所构成的“二维图表”.③学习经验：指学习者与他能够作出反响的环境中的外部条件之间的相互作用。
选择学习经验的五条一般原则：第一，为到达既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有时机实践该目标所隐含的行为，又能使学生有时机处理该目标所隐含的内容；第二，必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；第三，学习经验所期望的反响是在学生力所能及的范围之内的；第四，有许多特定的经验能够用来到达同样的教育目标；第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。
纵向组织：指不同阶段的学习经验之间的联系。
横向组织:指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。
连续性：有效的纵向组织的一个主要因素。
序列性：整合性:指课程经验之间的横向联系。
⑥泰勒认为评价本质上是确定课程与教学方案实际完成教育目标的程度的问题。
.1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而泰勒评价理念的特点. 只是到达目标的手段；2）用评价观替代了传统的测验观，从而通过扩充评1 价概念的内涵而作出了真正的奉献。
（2）过程模式①由斯腾豪斯系统确立起来。
②对目标模式的批判-目标模式误解了知识的本质目标模式误解了改善课程实践的过程的本质③过程模式的根本内容D 课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
2）过程原则的本质含义在于鼓舞教师对课程实践的反思批判和发挥（ ⑤有效组织学习经验的标准制造作用。
3）斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”④过程模式的价值和特点：把学生主体性、制造性的开展作为教育的广泛目标，尊重并鼓舞学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程"与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系,因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程;教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中.它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚"。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”,简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划"等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时,最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
教研的工作范畴
教研的工作范畴一、课程标准与教学理念1. 研究和解读国家课程标准，确保教学与课程标准的紧密结合。
2. 更新和推广先进的教学理念，引导教师转变教学方式，提高教学质量。
3. 定期组织关于课程标准和教学理念的培训和研讨，提升教师的理论素养。
二、教材分析与处理1. 对教材进行深入分析，挖掘教材的内在逻辑和知识点之间的联系。
2. 根据教学实际需要，对教材进行适当的处理和调整，使其更符合学生的学习需求。
3. 收集和整理教学资源，为教师提供丰富的教学素材，助力教学质量的提升。
三、教学方法与手段1. 探索和研究多样化的教学方法，如情境教学、问题导向教学等，以提高学生的学习兴趣和效果。
2. 运用现代信息技术手段，如多媒体、网络等，丰富教学手段，提高教学效率。
3. 定期组织教学方法交流活动，鼓励教师分享教学心得和经验，促进教学水平的共同提高。
四、教师成长与发展1. 为教师制定个性化的成长计划，提供专业发展建议和资源支持。
2. 搭建教师交流与展示的平台，组织教学观摩、教学竞赛等活动，激发教师的教学热情和创新精神。
3. 关注教师的心理健康和工作生活状态，为其提供必要的关怀和支持。
五、教学质量管理1. 制定科学的教学质量评估标准和方法，定期对教师的教学质量进行评估和反馈。
2. 建立教学质量监控机制，及时发现和解决教学中存在的问题，确保教学质量持续提升。
3. 鼓励教师参与教学质量改进项目，共同探索提高教学质量的途径和方法。
六、学生评价与反馈1. 设计科学合理的学生评价体系，关注学生的全面发展。
2. 定期收集和分析学生评价反馈信息，了解学生的学习需求和意见，为教学改进提供依据。
3. 组织和引导学生开展自我评价和同伴互评，培养学生的自我反思和批判性思维能力。
七、跨学科交流与合作1. 促进不同学科之间的交流与合作，打破学科壁垒，拓展教师的学术视野和教学方法。
2. 组织跨学科的教学研究活动，分享教学经验和教学资源，提高教学水平和效果。
教育学统考背诵要点教育学原理
教育学统考背诵要点教育学原理(总79页)--本页仅作为文档封面，使用时请直接删除即可----内页可以根据需求调整合适字体及大小--第一篇教育学原理第1章教育学概述本章基础知识背诵要点：1.教育学的研究对象是教育现象和教育问题，揭示教育规律。
2.教育学的研究任务是：①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践。
3.独立形态教育学的产生与发展，创立标志是：①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面；③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学着作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学着作）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科）⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。
纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题。
5.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学；②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据。
6.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
语文课程与教学论(复习材料)
语文课程与教学论知识点总结（教材部分）名词解释（每题 5 分；共 20 分）1. 课程：课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2.现代课程论：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
3.教学：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课程管理、交流、期望等辅助行为方式。
4. 教学论：教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，做出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
（中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著；在西方教育文献中最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是最早的一部教育学。
）5.语文课程现象：是指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是语文课程外在的、活动易变的方面。
6.语文教学现象：是指语文教学活动所表现出来的外部形态和联系，是语文教学外在的、活动易变的方面。
7.语文课程规律：是指语文课程及其构成要素在发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
8.语文教学规律：是指语文教学及其构成要素在发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
9.三百千：我国古代流传最广、历时最久、最具代表性的蒙学读物是《三字经》，《百家姓》，《千字文》，合称“三百千” 。
主要作用是用韵语化的方式集中识字。
10.五经：汉代以后以“五经” 为主要课程的中国古代的封建社会教育。
即经过孔子整理的《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》的合称，包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面的内容，在封建社会产生了巨大影响。
精品课程教学科研互动关系
精品课程教学科研互动关系1研究的背景2003年，教育部启动了精品课程建设工作，精品课程建设是教育部教学质量与教学改革工程的重要方面，是提高高校教学质量的重大举措，也是高校课程建设与课程改革的导向，各省市和高校都积极主动建设了各级各类的精品课程，极大推进了课程建设的步伐。
但其中的一些精品课程特别是校级的精品课程建设，其质量和建设水平都存在不足。
主要表现在：教师对精品课程的教学研究不够深入，精品课程的形式和内涵缺乏和谐与交融等问题。
如何进一步提高精品课程的建设质量和水平，是值得进一步研究的问题。
教学和科研是高等学校的两大基本职能，但如何处理好两者的关系却一直是个难题。
从课程建设的角度看，教学与科研应该是一个辩证的统一体，二者是互相依赖，互相促进的，课程教学是科研的基础，科研有助于课程教学的发展和提升。
高校精品课程建设，既属于教学范畴，也属于科研范畴，通过对其内容的各方面各层次进行理论和实践的分析与探索，可以使教学促进科研，科研支撑教学，推进高校精品课程建设。
2精品课程建设中教学与科研的互动分析课程建设包括教学内容、教材、教学方法、教师队伍和教学管理等方面的建设。
精品课程是具有特色和一流教学水平的优秀课程，在精品课程建设中，师资队伍建设是精品课程建设的根本保证，教学内容建设是精品课程建设的核心，先进的教学方法和教学手段是精品课程建设的重要途径，教材建设是精品课程建设的关键环节，突出的课程特色是精品课程建设的灵魂。
精品课程建设的主体是教师，因此师资队伍建设是精品课程建设的根本保证，教师是课程建设中连接教学和科研的纽带。
精品课程对教师队伍的定位是“一流的教师队伍”，这个“一流”体现在两个方面，一是一门精品课程应该首先具有一个一流的课程负责人，能够通过自身的组织和协调，把科研优势转化为教学优势，能够注重教学团队建设，为课程的可持续发展提供保障；二是精品课程建设还需要具有一支责任感强、团结协作精神好、知识结构和年龄结构合理的教师团队，要不断进行教育教学创新，并取得一定的教研教改成果。
第一章 课程与教学的概念理解
第一章课程与教学的概念理解第一节课程的涵义在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。
要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。
一、课程的词源分析——在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。
唐朝孔颍达在为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏时最早使用了“课程”一词。
不过，孔颍达当时用"课程"指"寝庙"，喻义"伟业"。
涵义远远超出学校教育的范围，与我们今天使用"课程"这个词的含义有明显的差距。
宋朝的朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程一词。
如："宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作功夫"等。
他说的"课程"，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。
这与今天我们对“课程"的理解已比较相近。
但他并没有明确的界定，涵义主要是指功课及其进程。
仅仅涉及到学习内容的安排次序和规定，没有涉及到教学方面的要求，更近似于“学程”。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特的“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及其设计问题，于是“课程”的涵义有了“教程”。
新中国成立后，由于受苏联教育家凯洛夫的影响，采用大教学论的观点，直到20世纪80年代中期以前，“课程”一词都很少出现。
——在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现"课程"（curriculum）一词。
这个词原意是静态的跑道。
反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的"组织起来的教育内容"的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。
课程与教学的关系与整合
课程与教学的关系与整合作者：梁小姣来源：《人间》2016年第26期摘要：厘清课程与教学的关系是教育研究的重要论题之一，课程与教学是两个有争议的概念。
课程与教学的关系主要有三种：教学包含了课；课程包含了教学；二者相互关联。
在基础教育课程改革中，提倡要整合课程与教学，也就是要把课程与教学作为一个有机的整体来看待。
要做到这一点，首先，要把教学作为课程的开发过程；其次，要把教学作为课程的体验过程。
在这个过程中，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体，课程与教学不再是并列的关系，而是整合为一体。
关键词：课程；教学；关系中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0191-01一、课程与教学的概念（一）课程的概念。
课程作为一个独立的研究领域是以1918年博比特《课程》一书的出版为标志的。
随着学者们对课程研究的深入，他们基于不同的学术理念赋予课程以不同的内涵。
有学者认为，课程是学校在实施教学活动中的一个总计划。
廖哲勋教授认为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界，了解自己，提供自己的媒体。
”[1]李秉德教授指出，“课程是课堂学习。
课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。
”[2]（二）教学的概念。
一般我们认为教学就是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。
学生通过教学活动，获得并掌握学习及生活技能，并形成一定的思想品德。
但也有学者认为在教学实践活动中，课程是作为中介因素参与其中的。
同时，有学者将教学的概念从宏观，中观及微观的角度加以分析。
认为宏观的教学是人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为变化的活动；中观的教学是指以传授和学习知识技能为主要内容，使学生在德、智、体各方面都得到发展的师生双边活动；微观的教学被理解为一种具体的操作过程，如学生在教师的指导下进行阅读、操练，是与时间、地点和条件相互联系的实实在在的一种授受活动。
课程与教学概述
英语中的“教学”涵义
第一节 课程与教学的涵义
一、课程 （一）课程的词源分析 （二）课程定义的基本类型 1．课程即教学科目 3．课程即“计划” （三）课程的定义及其发展
2．课程即学习结果或目标 4．课程即“经验”
二、教学 （一）教学的词源分析 （二）教学定义的基本类型 1．原始的教学涵义 2．教学即教授 3．教学即教师的教与学生的学 4．教学即教学生学 （三）教学的本质涵义 1．教学是有目的的活动 2．教学活动是教与学的有机统一 3．教学活动是以课程内容为中介的共同活动 4．教学是科学与艺术的统一
3.建构主义理论
第二节 课程与教学研究的历史发展 一、课程研究的历史发展 （一）课程研究的阶段及特点 1．前科学阶段 2．系统理论阶段 3．专门学科阶段 （二）当代课程理论的构建 1．学科结构运动与学术中心课程 2．课程领域的概念重建 3．后现代课程研究 二、教学研究的历史发展 （一）教学研究的早期发展 （二）教学理论形成的基本阶段 1.教学理论的萌芽与发展 2. 教学理论独立体系的形成与发展 3.科学教学论的形成 （三）当代教学论的发展轨迹 1. 三大新教学论流派 2.教学过程最优化、暗示教学、非指导性教学 3.建构主义理论
2. 课程与教学存在着相互依存的交叉关系 3. 课程与教学虽可以分开研究，但是不可能在相互独立 的情况下各自运作 4. 鉴于课程与教学有着联系的关系，“课程—教学”一词
已经被人们接受。
（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础
教育目的
学校培养目标 课程 学生（学）
教师（教）
教育目的和培养 目标在学生身上 成为现实
事物是发展变化的，课程的定义也是如此。
孔子：私学教育，礼、乐、射、御、书、数“六艺” 苏格拉底：“产婆术” 柏拉图：“理想国” 唐朝孔颖达在《五经正义》中为“奕奕寝庙，君子作 之”句注疏：“教护课程，必君子监之”。
举例说明课程与教学的关系
举例说明课程与教学的关系
答：课程与教学是教育学中的两个核心概念.二者既相互独立,又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素.课程只有落实在教学中才具有真实的意义,而教学必须基于课程的规制和指引,才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容,它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇",它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中,课程不再被视为固定的、先验的跑道,而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式,而较少重视跑道本身。
探讨课程论与教学论的关系
探讨课程论与教学论的关系作者：唐莉清来源：《教育教学论坛》 2015年第8期唐莉清（闽南师范大学，福建漳州363000）摘要：关于课程论和教学论各自的地位及其两者之间的关系一直是教育理论界关注的焦点。
当代课程论与教学论具有各自的研究对象和子学科群，两者关系不是“谁包含谁”的关系。
目前，课程论与教学论正处于分化期，课程论作为一门独立学科而存在，确定专门的研究对象和理论体系，探索独特而多样的研究方法是教育学发展的必然。
关键词：课程论；教学论；比较；分化中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）08-0073-02一、课程论与教学论关系的四种不同主张1.大教学论观。
这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。
换句话说，一切都需从教学论的立场出发。
基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。
教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。
2.大课程论观。
与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。
泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分，它是一个特殊的现象和子系统。
哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S.Zais）也认为课程是母系统。
在我国，史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。
黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系》也阐述了这一观点。
“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区：首先是认为“课程”和“教育”一样。
笔者认为，课程与教学各有不同的含义，因此不能得出课程包含教学的结论。
另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科，违背了课程论子学科群整体构建的规律性。
00467课程与教学论(复习要点)第八章 课程与教学研究的发展趋势
第八章课程与教学研究的发展趋势一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究课程改革的发展趋势一、课程研究的一般趋势(一)课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
“课程开发”研究：把课程视为“学校材料”，即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
“课程理解”研究：把课程称为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。
“课程开发”与“课程理解”的关系：二者是相辅相成的:(1)课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。
(2)二者是内在统一的。
因而，课程研究内容的未来方向应当指向于“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
（二）课程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”整合。
量的研究：这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。
该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。
质的研究：确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。
量的研究与质的研究的关系：互补融合二、20 世纪世界课程改革的基本价值取向（一）国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观国际性与民族性的关系：(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。
(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性。
一方面，国际性领先于民族性；另一方面，民族性又依赖于国际性。
多元主义教育价值观内涵：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。
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5、后现代课程范式 ——开放的、不确定性的宇宙观
小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》
四、几种重要的课程类型
（一）学科课程-分科课程（学科知识的逻辑结构） （二）关联课程：一组互相密切联系和配合的学科
（三）融合课程：比关联更进一步，不仅加强两门以上相邻学 科的联系，而且把这些相邻学科的内容糅合在一起，形成一 门新的学科
四、文化隔离中的统一
（一）不同之中的同一性 （二）中国的特殊性
贰、范畴与视角：学科的分殊
一、文化与传统：视角的差异
（一）课程：英、美等 （二）教学：德、法、俄罗斯/（前苏）等
人文主义传统—古老的国度
（三）中国遭受的双重打击： 军事文化的打击； 政治化的意识形态文化的打击：确立一种新文化，
总要打倒原有的文化
一、交叉视域中的对方
（一）课程论中的教学： （二）教学论中的课程： （三）教师践行的课程、教学： （四）“形式—实质”新解 ：课程改革中谁坚持了“传 统”？
2、瓦根舍因、克拉夫基—范例教学论
通过典型的事例和教材中的关键性问题的教授、探索， 来带动学生理解普遍性的材料和问题。
（1）三个特性 基本性、基础性、范例性
（2）三个统一 问题解决学习与系统学习的统一；掌握知识与发展能力 的统一；主体与客体的统一。
（3）四个阶段
范例地阐明“个”； 范例地阐明“类”； 范例地掌握规律； 范例地获得有关世界的经验和生活的经验。
比较：凯洛夫《教育学》（20世纪30年代） 五步教学法：组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、 布置作业
3、布鲁纳：发现教学法
（二）20世纪的三大新教学论
1、赞可夫（1901-1977）—发展教学论 （1）五条教学原则：
第一，以高难度进行教学的原则； 第二，以高速度进行教学的原则； 第三，理论知识起主导作用得原则； 第四，使学生理解学习过程的原则； 第五，使所有学生都得到一般发展的原则。 （2）教学与发展的关系： 教学的结构好比是“因”，而学生的发展好比是 “果”，这种因果关系是重要的。 （3）一般发展与特殊发展 一般发展既发展学生的智力，也发展情感、意志品 质、性格和集体主义思想。
（四）广域课程：合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合 性课程；
（五）问题课程：围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社 会问题就像包裹在教学内容里的“果核”一样，也叫问题中 心课程、核心课程（解决问题的逻辑顺序）。
（六）活动课程：也叫经验课程，相对于系统的学科知识而言， 侧重于学生的直接经验的课程。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》，被誉 为现代课程论的圣经。
（二）几种重要的课程范式
1、价值中立-程序主义的课程范式 ——现代主义的、稳定状态的、封闭的宇宙观
（1）博比特《课程》1918 （2）查特斯《课程编制 》1923 （3）卡斯威尔、坎贝尔《课程开发》1935 （4）泰勒《课程与教学的基本原理》
3、布鲁纳—发现教学论
（1）四条教学原则 心理倾向性原则； 结构原则； 程序原则； 强化原则。
（2）结构
学科基本结构，指的是某学科的基本概念和基本原 理之间的内在联系；学习结构也就是学习事物是怎样相 互关联的。 （3）主要观点
教授学科结构；发展认知能力；提倡早期学习；主
张发现学习。
（三）心理学教学论
（四）教学论关注的是人的行为以及行为的过程，不太 关注内容的结构，而人的行为过程不太具有严格的科学性， 具有不可科学量化的评价性，因此具有艺术性和人文性，显 示出个性化。
课程论关注的是物质的东西：教什么、学什么、怎么 编排；关注结构性，导致追求科学性，因此具有可量化的评
价性、可预设性。
二、研究范畴的差异
1、行为主义心理学教学论
（1）把学习看成行为方式或频率的改变， 为行为结果 而进行教学，教学的目标是让学生对刺激做出正确的反应， 并评估学习者的行为。
（2）代表人物：巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等
2、认知心理学教学论
（1）从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知 结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培 养上来，为认知建构而教学，提出了过程中心（认知过程中 心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学 习）的教学பைடு நூலகம்想。
（一）比较： 课程论—课程方案/设置、课程标准、 教材/文本 教学论—教学计划、教学大纲、教科书/课本
（二）课程论：课程之方案、标准、目标、内容、开发、 资源、编制、实施、评价、管理等 教学论：教学之计划、大纲、过程、目的、内容、 原则、主体、课程、方法、环境、评价、管理等
叁、纷乱-问题：理论的实践/实践的理论
以学生、学科知识、社会生活为课程目标的三个来
源、课程开发的三个基点
2、发现课程范式 （1）布鲁纳-结构课程与发现教学 （2）卢梭：发现教学的基本因素-兴趣与方法；基本形
式-互动教学与实物教学
3、经验课程范式——自然主义 （1）卢梭：自然主义 儿童、自然、知识、社会四因素的整合 （2）杜威：实用主义哲学、社会互动理论 儿童、知识、社会三因素的整合
1、裴斯泰洛齐：不仅考虑学科的逻辑结构，更多地从实 践出发考虑儿童的心理发展适应性结构；
2、赫尔巴特：用心理科学解释教育和教学，把教学过程 建立在心理科学基础上；
《教育学讲授纲要》（1835）：阐述了以教学论为支柱的 教育学理论体系。
教学过程：明了、联想、系统、方法
戚勒、赖因五段教学法：
预备、提示、比较、总结、应用
课程论与教学论：范畴 及其相互关系
李令永 博士 常州市教育教研室
2019-11-18
主要内容
壹、分化-整合：发展的线索 贰、范畴-视角：学科的分殊 叁、纷乱-问题：理论的实践/实践的理论
壹、分化-整合：发展的线索
一、学科的分化 学科分化简图.doc
二、教学论的发展线索
（一）教学论的科学化历程
（2）代表人物：布鲁纳、奥苏伯尔、加涅
3、人本主义心理学教学论
（1）强调对学习者的尊重和信任，教育就是要激发和 满足学生的自我实现和自我拥有，要符合学生人性发展的实 际需求
（2）代表人物：罗杰斯-非指导性教学论
三、课程论的发展线索
（一）课程作为独立的研究领域
1918年博比特《课程》一书，标志着课程作为 专门研究领域的诞生。