中国语文教育研究六十年述评

于语文教材建设的背景及编制理论， 研究一般语文教材的
路 子 。 20世 纪80年 代 以 来 所 建 构 的 诸 多 新 的 语 文 教 学 过 程
基本类型、 内部构成要素及其结构特点等。 “文革” 以前
样式则认为教师主要起引导、 启发作用， 学生是认知活动
主要以微观研究为主， 改革开放后人们除了对一些新选课
写训练要做到辩证统一， 两者相辅相成、 互相促进。 以后
本次新课程改革， 由于淡化语文知识以及对教与学
历届教学大纲基本上都是继承这一思路， 在重视培养学生
“内容” 表述的缺失， 语文课程内容的问题终于被有意识地
读 写 听 说 能 力 的 同 时 ， 也 注 重 培 育 学 生 的 思 想 情 意 。 21世
二
识社会生活的重要手段， 是对年轻一代进行社会主义教育
功利目的的倾向， 其负面效应引发了人们对语文课程工具
一
的有力工具”。 1963年教学大纲指出： “语文 是 学 好 各 门 知
性的质疑。 1987年陈钟梁在 《语文学 习》 第8期 发 表 了 《是
年
识 和 从 事 各 种 工 作 的 基 本 工 具 。 ” 1980 年 教 学 大 纲 指 出 ：
教育经纬
○○
中国语文教育研究六十年述评*
屠锦红 徐林祥
〔摘要〕 以 “语文” 作为中小学一门课程的名称始于新中国成立前夕， 至今语文教育研究已走过了 60年的历程。 本文从语文课程性质、 课程目标、 课程内容、 教材、 教学 过 程 、 教 学 方 法 、 教 学 评 价 等 方面进行述评， 勾勒出六十年中国语文教育研究的基本轨迹， 总结得失。
构成要素进行厘定， 是一条适宜的路径。 因为课程内容是
学段的阶段目标构成， 每个阶段目标则分识字写字、 阅读、
服从、 服务于课程目标的， 要达成既定的课程目标必须得
写作、 口语交际以及综合性学习五大板块逐一细述。
有适宜的课程内容作支撑。 开发语文课程内容的路径可以
二
○○
学术界对语文课程目标的探讨争鸣， 基本上是与对语
等同于语文课程内容。 语文课程内容指向的是语文学科
语教材研究》 等等。
“应该教什么”， 教材内容指向的是语文学科 “用什么来教
总的来看， 人们研究语文教材的视角大致有三种： 一
21
教育经纬
种是微观的， 着眼于文本， 即研究语文教材中的单篇课文，
的 “六步自读法”， 等等。 〔7〕
研究它在内容和形式方面的特点、 疑点、 重点或难点； 一
人文主义， 还是科学主义》， 首次提出了语文学科的人文教
一 月
“语 文 是 从 事 学 习 和 工 作 的 基 础 工 具 。” 1990年 教 学 大 纲 指
育的问题。 之后， 诸多专家学者、 一线教师纷纷发表文章，
号 上
出： “语文是学习和工作的基础工具。” 1996年 教 学 大 纲 指
对语文课程的工具性、 人文性等问题展开争鸣。
文教材研究中， 语文教材的编制问题一直是个核心问题，
不多， 但这并不代表此项研究已 “尽善尽美”。 有几点是值
但人们研究的重点取向多为 “如何编制”， 对 “编制什么”
得我们在后续的研究中注意的： 首先， 语文教学过程模式
都是缺失的。 在语文教学大纲中， 我们见到最多的是 “教
庆元主编的 《中学语文教材概论》， 黄光硕著的 《语文教材
学内容” 或 “教材内容”， 主要包括课文、 能力训练、 基础
论》， 顾黄初、 顾振彪合著的 《语文教材的编制与使用》，
知识等项目。 从现代课程论的视角来看， 上述内容并不能
朱绍禹主编的 《中学语文教材概观》， 洪宗礼等主编的 《母
语文课程内容的前提有二： 一是建立广义的知识观， 二是
而是 “复合型” 的。 其中有知识的、 技能的、 习惯的， 也
区别 “语言” 和 “言语”； 认为建构语文课程内容要从掌握
有道德的、 审美的、 情感的等等。 第三， 从对语文课程目
言语活动的基本规律、 进行言语行为策略和实践活动、 研
标的表述上来看， 目标的项目愈来愈完备、 要求愈来愈具
学科知识要素， 二是语文活动内容要素； 建议借鉴国外的
这样一些启示： 第一， 各个历史阶段的语文课程目标往往
课程内容的分析框架， 按 “领域” → “项目” → “要素”
打上时代的烙印， 体现特定历史阶段的课程价值取向。 第
→ “要点” 来开发语文课程要素。 〔3〕 韩雪屏指出有效建构
二， 从构成要素来看， 语文课程目标从来就不是单一的，
四、 关于语文教材
三、 关于语文课程内容
语文教材研究一直是语文教育界关注的重点。 通过中
本次新课程改革之前， 无论是在语文教学大纲的语境
国 知 网 搜 寻 ， 仅1979年 至 今 发 表 的 相 关 语 文 教 材 研 究 的 论
下， 还是公众的学术讨论中， “语文课程内容” 这一概念
文 就 近3000篇 。 此 外 ， 研 究 论 著 也 是 层 出 不 穷 ， 譬 如 ： 周
的、 粗略的语文课程内容要素明朗化、 精细化。 另外， 课
上
半
们对语文课程目标和语文课程性质的探讨常常是 “粘连”
程的本体是课程内容， 课程内容的核心则是课程知识， 因
月
混杂在一起的， 语文课程目标的确立往往受外在的因素影
此， 课程改革的实质上是为课程知识的除旧纳新。 既有的
响， 或来自政治意识形态的吁求， 或来自社会对语文教育
〔关键词〕 新中国成立六十年 语文教育研究 述评
一、 关于语文课程性质
的思想内容教育的关系， 探讨的前期背景是 “文化大革
命”。 两次讨论的直接动因都是旨在扭转因政治因素导致语
新中国成立至今， 我国语文教学大纲与课程标准对语
文教育质量下滑这一局面， 因此， 讨论的结果都是对语文
文 课 程 性 质 的 阐 述 大 致 经 历 了 这 样 的 发 展 过 程 ： 1956年 的
究与借鉴言语成品的经验和内涵、 言语作品经典选粹与文
体 ， 量 化 的 意 识 也 愈 来 愈 强 。 本 次 新 课 程 改 革 ， 2001年 颁
化常识等四个方面入手。 〔4〕
布的全日制义务教育语文课程标准对语文课程目标的表述
事实上， 从语文课程目标的角度来对语文课程内容的
可以说是迄今为止最全面的一次。 它由十条总目标和四个
半 月
出： “语文是最重要的交际工具， 也是最重要的文化载
经过三次大讨论， 语文课程的 “人文性” 逐渐被人们
体 。” 2000年 教 学 大 纲 指 出 ： “语 文 是 最 重Fra Baidu bibliotek要 的 交 际 工 具 ，
认可， 进而取代了建国初将语文课程定性为 “思想性” 的
是人类文化的重要 组成部分。” 21世纪新课程改革 ， 语 文 新 课程标准则明确指出： “语文是最重要的交际工具， 是人
语文知识系统已被认定为存有诸多弊端， 那么， 语文课程
的批判， 其思考基点很少是从语文课程性质、 语文学科自
到底应该需要哪些语文知识？ 这些语文知识又将如何引入
身的规律来探究语文课程目标， 缺少对母语教育研究的真
语文课程？ 这个问题我们已经无法回避， 亟待提上议事日程。
正尊重和对语文本体存在的学理探究。
教 育 工 具 性 的 进 一 步 认 定 与 加 强 。 20世 纪80年 代 中 期 ， 在
分科教学大纲规定： 汉语 “是对青年一代进行社会主义教
商品经济大潮的冲击下， 人文精神式微， 应试教育愈演愈
育的一种重要的、 有力的工具”； 文学 “是帮助年轻一代认
烈， 语文教学实践中出现了片面强调语文教育工具价值和
在的情况是： 将 “语文课程内容” 和 “语文教学内容” 当
标 ， 淡 化 思 想 政 治 教 育 以 及 文 学 教 育 。 1978年 制 定 、 1980
作一个概念， 互为替代， 而对 “语文教学内容” 的认识又
年修订的教学大纲强调在语文教学中， 思想政治教育和读
错误地等同于 “语文教材内容”。 〔2〕
一定的教学过程模式事实上反映着一定的教学观。 凯
种是中观的， 着眼于一册或一套语文教材， 研究它的体例、
洛夫的那套 “五环节” 实际上主张教师讲解教材， 并把分
选文特点以及与此有关的诸种问题； 一种是宏观的， 着眼
析 的 结 论 传 给 学 生 ， 走 的 是 “教 师— ——教 材— ——学 生 ” 的
次 讨 论 发 生 在20世 纪50年 代 末 至60年 代 初 ， 第 二 次 讨 论 发
生 在20世 纪70年 代 末 至80年 代 初 ， 第 三 次 讨 论 则 从80年 代
我国每次颁发的语文教学大纲都对语文课程目标做出
中期一直延续至今。 第一次讨论问题的实质是语文教育与
了 较 为 明 晰 的 规 定 。 以 中 学 语 文 教 学 大 纲 为 例 。 1956年 汉
政治思想教育的关系， 探讨的前期背景是 “教育大革命”；
语教学大纲和文学教学大纲对语文课程目标的表述均由
第二次讨论问题的实质是语言文字教育和语言文字所承载
“教养任务” 和 “教育任务” 构成。 “教养任务” 主要表现
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教育经纬
为对汉语知识、 技能的掌握以及对文学作品、 文学史和相
学”， 教学内容指向的则是语文学科 “实际教了什么”。 三
现 “教是为了达到不需要教” 的旨意。 应该说， 新的语文
材观念、 流派的分析梳理， 有对古今中外语文教材的纵横
教学过程模式体现了 “以人 （学生） 为本” 的现代教学观，
比较。
符合语文教育改革的要求。
纵观既有的语文教材研究， 存在两个欠缺： 一是在语
本次新课程改革以来， 学术界对语文教学过程的研究
体现了各个历史时期的国家意志和教学导向。 对于语文课程性质的阐释， 既有官方文件的界说认定，
语文课程性质的认定， 虽然官方文件有其明确的界说， 但 民间的争鸣却是相当多元的。
也有学术层面的探讨争鸣。 这集中体现为 “文” 与 “道”、
工具性与思想性以及工具性与人文性的三次大讨论。 第一
二、 关于语文课程目标
文教学过程模式， 可以看出它们存有这样的一些共性： 强
文教材逐步从单一走向多元， 对语文教材的研究也趋于成
调学生学习主体的地位， 变教学为导学， 变注重知识传授
熟。 研究的内容相当广阔， 有对语文教材作静态的学理解
为注重智能开发， 突出强调培养学生的自学能力， 从而实
构， 有对语文教材发展演变的历史考察， 有对各种语文教
的主体， 要让学生自己去接触教材、 分析理解教材， 走的
文 作 微 观 研 究 外 ， 更 多 地 关 注 中 观 和 宏 观 视 角 的 研 究 。 〔5〕
是 “教师— ——学生— ——教材” 的路子。 〔8〕 综览这些新的语
1986年 ， 国 家 对 教 材 开 发 实 行 “编 审 分 开 ” 的 制 度 后 ， 语
以国家新课程标准中具体的课程目标的表述为切入口， 因
一
文课程性质的探讨争鸣同步， 这反映了课程目标与课程性
为这些具体的课程目标事实上已蕴涵着达成这一目标所需
年
一
质之间的紧密关联。 从逻辑上来看， 语文课程性质是上位
的具体的课程内容。 我们要做的工作就是要使这些隐含着
月
号
的， 它决定着语文课程目标的确立。 但在教育实践中， 人
提了出来。 目前， 学术界重点围绕两个方面来探讨： 一是
纪新课程改革， 语文课程标准则是从知识和能力、 过程和
语文课程内容的构成要素， 二是语文课程内容的开发路径。
方法、 情感态度和价值观这三个维度来设计语文课程目标。
李山林认为， 语文课程内容的构成要素有两个， 一是语文
纵观各个时期的语文课程目标的表述， 我们可以得到
说法。 值得注意的是， 大部分的研究都是在承认对方存在 的前提下展开的， 单一主张 “工具性” 或 “人文性” 的说
类文化的重要组成部分。 工具性与人文性的统一， 是语文 课程的基本特点。” 由此可见， 国家课程文件对语文课程性 质的判定有着承前启后的发展脉络， 同时又是与时俱进的，
法较少。 此外， 在讨论中， 也有人提出 “言语性”， 如李维 鼎、 李海林； 还有些人提议将 “工具性” 和 “人文性” 的 问题悬置起来， 暂且不作争论， 如王荣生。 〔1〕 可见， 关于
关文学理论的掌握。 “教育任务” 则主要体现为思想政治
者在语文课程研究中的逻辑顺序是： 语文课程内容→语文
教育方面。 1963年的大纲纠正了1958年来的 “左 ” 的 倾 向 ， 教 材 内 容→语 文 教 学 内 容 。 20世 纪 后 半 叶 ， 理 论 界 普 遍 存
突出强调语文的工具性教育， 强调基础训练， 突出能力目