现象学方法在比较教育研究的应用

现象学方法在比较教育研究中的应用高亚杰1 饶从满2（1.东北师范大学国际与比较教育研究所，吉林长春1300242.东北师范大学教育科学学院，吉林长春130024）【摘要】现象学有两层含义：一是作为哲学理论的现象学；一是作为研究方法的现象学。

作为方法的现象学表达的是一种研究的“思维态度”或“思维方式”。

现象学作为方法首先被应用于教育研究领域，20世纪70年代后，现象学方法被引入比较教育研究领域，打破了比较教育研究一直以来实证论独占鳌头的局面，为比较教育研究范式走向多元融合的开放道路作出了贡献。

【关键词】现象学；现象学方法；教育现象学；比较教育研究20 世纪70 年代，随着“全球化”浪潮及多元文化的冲击和后现代理论群影响的不断加强，唯科学主义倾向的定量研究方法的局限性更加凸显出来，欧美的社会科学研究出现了重视“质性研究”（qualitative research）的趋势；深受其它社会科学进展影响的比较教育研究也发生了根本性的变化，打破了过去实证论独占的局面，逐渐走向一条开放的研究道路；比较教育研究范式开始从二元对立走向多元融合，比较教育研究的方法呈现为多样化的态势。

现象学方法在比较教育研究中运用既是这种态势的一种表现，同时也促进了这种态势的进一步向前发展。

一、作为方法的现象学对于现象学（phenomenology），我们可以从两个层面来理解：一是作为哲学理论的现象学；一是作为研究方法的现象学。

诚如胡赛尔（Edmund Husserl）1907年对现象学的定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但是现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：典型哲学的思维态度和典型哲学的方法。

”[1]现象学首先是作为哲学理论而存在的。

其起源被认为可以追溯到古希腊哲学，“现象”一词正是由希腊文“phainomenon”而来，意为“显示在经验事物中者”。

[2]德国哲学家康德和黑格尔也使用了现象学一词。

但自胡赛尔开始，现象学逐渐发展成为一个声势浩大、复杂的哲学思潮，而后又衍生出了很多分支，如存在主义现象学、解释学现象学、体验现象学等。

所以，一般认为，现象学哲学是由德国哲学家胡塞尔在20世纪初创立，并深刻影响了海德格尔、萨特、伽达默尔、梅洛·庞蒂等一大批哲学家的思想，以至于在欧洲大陆形成了秉承现象学“回到事实本身”（zu den Sachen selbst）的思维态度的现象学运动。

现象学的主要任务是分析和描述当下呈现给我们的行为或功能的内容。

而胡塞尔提出的“回到事实本身”是现象学研究者们共同遵循的基本原则与基本思想。

它要求人们把传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式等“悬置”起来，从最初看到的纯粹现象中认识事物。

认为“只有返回到直接的直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察”，“才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题”，“才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，[作者简介]高亚杰（1973-），内蒙古赤峰人，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生；饶从满（1966-），安徽六安人，东北师范大学教育科学学院教授，博士生导师，教育学博士。

因而最终至少在原则上解决这些问题。

”[3]“方法”是现象学的标志性内容。

谈现象学，无法不涉及著名的现象学方法；同样，谈现象学方法也不可能离开现象学。

因为现象学方法正是现象学的核心内容。

所以，有人甚至认为，对胡塞尔来说，现象学就是一个方法概念。

[4]而胡塞尔本人也一再强调他构建现象学的起初目的就“在于建立一门哲学的方法。

”[5]可见，在现象学那里，方法与内容是密切结合密不可分的，以致于我们几乎无法完全脱离内容来抽象地谈论一种纯粹的方法论原则；同样也不能避开方法来孤立地解说内容。

但是，我们应该认识到，作为一种研究方法的现象学，与作为哲学理论的现象学在目的和意义上都是有所不同的。

它应是以现象学哲学为哲学基础，旨在探讨如何尽可能地建立“一套可靠的程序和步骤，来把握事物的本质，发现事物的意义”[6]。

因此，对于作为方法的现象学应该着重从应用与方法的角度去理解与认识。

也正是基于此种意义，一些现象学的研究者尝试着对作为方法的现象学作出界定。

如：“现象学研究指一组人员对一个概念或现象生活体验意义的描述”；[7]现象学方法是“通过描述和分析来还原事物或现象意义的过程”；[8]“现象学的方法就是要重新寻找最原初的生活体验”；[9]现象学方法即是“通过描述和分析来还原事物或现象的意义的研究方式、研究步骤和程序”[10]；等等。

这些界定，尽管在表述上不尽相同，但却表达了现象学研究者们基本一致的核心思想，即现象学方法必须悬置已有的概念和理论，描述在直接经验中所给予的东西；现象学研究旨在探询、描述在生活世界中直接展现自身的直观现象，并寻求生活体验中现象的隐含意义，重视对主体的体验和意义的解释；现象学研究的基本过程是现象的描述，现象学还原状态下的分析、发现和得出本质的意义的过程。

现象学方法如今已经成为人文社会科学的重要研究方式，被学界视为开展质性研究的重要理论基础或一种重要的质性研究方法，广泛应用于教育学、心理学、摄影、绘画、美学、文学理论等学科领域的分析和研究中。

由此也形成了适用于不同领域的种类繁多的现象学研究程序与步骤。

如施皮格伯格的现象学方法步骤为：“（1）研究特殊现象；（2）研究一般本质；（3）理解诸本质间的本质关系；（4）观察显现的方式；（5）观察现象在意识中的构成；（6）将对于现象存在的信念悬置起来；（7）解释现象的意义。

”[11]克拉克·穆斯塔卡的现象学方研究分为四个阶段，即：1）悬置；2）还原；（3）联想；（4）综合。

[12] 等等。

但这些研究程序与步骤并不具有普适性，而且在实应用作中也很难操作。

因此，又有学者综合了前人的相关研究，提出新的现象学研究步骤：（1）选择研究问题；（2）体验资料收集；（3）阅读体验描述；（4）提炼基本要素；（5）寻找独特要素；（6）提炼主题；（7）进行自由联系变动——得出本质意义。

[13]应该说，这一研究步骤的确有利于现象学方法在实践中的应用，但却弱化了现象学的特征，仍然很难让人掌握现象学方法的实质。

综上所述，我们认为，与其强调现象学方法是一种研究方法，莫如说它更是一种研究的“思维态度”或“思维方式”。

因为它没有固定的程序与研究步骤，它通过“回到事实本身”的基本原则及“悬置”的基本前提，为研究者提供了一个全新的视角和开放性的维度，使得秉持现象学态度的研究者总是根据一定的研究目的与内容的需求，依据研究对象的特点，来确定相应的研究策略及具体的适用方法，形成自己独有的现象学研究程序和步骤。

胡赛尔本人也认为“现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度”。

[1]而伽达默尔和罗蒂曾更是提出“现象学和解释学的方法就是没有方法”。

[14]二、比较教育研究中现象学方法的运用现象学作为方法首先在教育学、心理学等领域得以运用。

较早把现象学理论引进教育研究的是德国海德堡大学校长克里克（E.Krieck)。

他采用胡塞尔的现象学的本质分析方法探讨教育科学，他的教育学也因此被称为“现象学的教育学”。

[15]20世纪40—70年代，现象学作为方法应用于教育研究成为比较广泛的现象，“教育现象学”①这一术语也在西欧教育研究领①教育现象学的英文表述有pedagogy+phenomènology、phenomenoloical pedagogy、phenomenology in education、域逐渐被采用；而后，北美（尤其加拿大和美国）的教育研究领域也开始形成了现象学研究传统。

20世纪70年代，现象学方法从教育学、心理学等领域全面扩展到其他各个社会科学领域，同时也逐渐渗透到比较教育研究之中。

诚如日本学者马越彻所指出的那样，自20世纪70年代后半叶开始，比较教育的研究对象不再是教育制度“发展的诸种状态”，而是转向了“停滞的分析、解释”，而在这种主流中，现象学的方法和社会史的研究最引人注目，成为人们关注的焦点。

[16]（一）比较教育研究中现象学对实证主义的批判现象学在比较教育研究的运用是在反对实证主义的过程中产生的。

最早从现象学的立场对比较教育研究作出有价值的实证主义批判的是本杰明·巴伯（Benjamin Barber）。

[17]他批判实证主义者通常把方法论解误为科学，抛开研究的性质，仅从精选适用的方法追求科学的准确性、精密性、可信性。

他认为实证主义者在事物间的偶然关系上谋求普遍化是不恰当的，因为“从被感知的世界的孤立事例中，获得理论世界里具有普遍性、规律性的命题，这本身就是一个先验的原则，其正确性依靠经验性用语是决不能被证明的”。

并且，各种资料在特定的精神状况下，也只不过是慎重精选所感知的经验的一个部分，它是研究者的自我定义和判断，而不是事物本身；诸种概念如石头、电子、树、人与国家、理想、课程等，同样都是人们通过语言人为赋予特别意义的范畴。

然而，实证主义者虽然能认识到价值和目的在资料选择时发挥着重要作用，却常常忽略了资料本身也只不过是精神的产物。

因此，所有的比较（包括教育比较在内），至少在实证意义上所定义的、以通用于复杂社会的普遍性为目标的比较是没有意义的。

那么，教育的比较应该如何进行？现象学的比较教育研究者认为，比较必须是微观分析（或者是“交互作用主义”或“解释学的”），教育的比较也必须从传统的宏观视野转向微观研究，深入教育内部，集中于对教育的细节分析。

对此，海曼作过如下论述，“‘宏观分析是绝大多数比较教育研究的特征，必须以对日常生活世界的微观的系统观察与分析来取代它。

’……关于比较教育未来的方向，他提出应该：‘（1）……把注意力集中于描述社会现实要求教育怎样存在于生活世界的问题；（2）……研究社会现实的可直接观察因而可记录的那些方面……（3）集中于细致分析社会互动这一教育社会现实的最明显的来源’。

”[18]（二）比较教育研究中现象学方法的运用范例比较教育研究中的现象学方法并非表现为一种固有的、严格的比较研究程序或分析模式，它表达的是比较教育研究者从现象学的立地出发，遵循现象学的观点来构建自己的比较分析框架。

这种模式关注人类的反应，注重主体的创造性，提倡研究人员应当研究不同的教育主体建构教育现实的过程。

它批判实证主义不能正确地解释教育现象，但又并不完全否定实证主义方法的价值。

一般认为，英国的比较教育学家埃德蒙·金的研究是比较教育研究中运用现象学方法的典型代表。

埃德蒙·金也认为他的“国别研究”，以及“始终强调的判断”，“是与社会学从‘实证主义’研究转向‘现象学的’研究一致的”[19]。

埃德蒙·金不主张比较教育研究要有具体的方法、固定的分析程序或模式。