班杜拉社会学习理论及其当代意义

班杜拉社会学习理论及其当代意义
（YUYING162）
社会学习理论是本世纪60年代兴起的一种理论。

它的创始人是美国新行为主义心理学家阿伯特•班杜拉，他于1952年获得博士学位。

由于他的创造性研究工作使他在心理学界树立了很高的声望。

1974年他当选为美国心理学会的主席。

50年代末60年代初，他在从事行为矫正技术的研究中提出，人的行为模式实际上都是从观察别人的行为及其后果，模仿学习过程是一种信息加工理论和强化相结合的综合过程。

他于1977年出版的《社会学习心理学》（Social Learning Theory）一书，是社会学习理论及其研究成果的一本总结性的著作。

从这部著作中，不仅可以看到他的理论的基本观点、主要研究成果，而且也可以看出其理论思想的形成过程。

一．概述
班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。

他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知--行为治疗作出了巨大的贡献。

社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学
习，从而形成和发展他的个性的理论。

班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。

直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。

其学习模式是刺激—反应—强化，离开学习者本身对刺激的反应及其所受到的强化，学习就不能产生；观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。

正因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。

由此可以看出，观察学习在人类学习中占有十分重要的地位，尤其在青少年儿童的学习中，观察学习的地位就更为重要。

因此，班杜拉对观察学习进行了比较系统的研究，积累了较丰富的实证资料。

其社会学习理论是以观察学习为核心而建立的。

二．班杜拉社会学习理论主要观点
（一）三元交互决定论
对于人的行为的起因问题，班杜拉反对行为主义的环境单向决定论，也反对人本主义的个人决定论，而主张交互作用论。

然而，他认为，交互作用论所主张的交互作用模式是不同的，至少有三种（B—行为； P—个体； E—环境）。

1．单向的相互作用 B=f (P,E)
2．部分双向的相互作用B=f(P←→E)
3．三项的相互作用
第一种交互作用是“单向的相互作用论”，它将环境与个
体看作是独立的实体，这两个实体以某种方式结合在一起影响人的行为。

该模式的特点是个体因素与环境因素虽然是结合起来共同决定行为，但这两种因素都仅仅是自变量，两者之间没有发生影响。

第二种交互作用是“双向的相互作用论”，它将环境与个体的相互作用相互依赖看作是行为的起因，这两个因素相互影响的结果影响了人的行为。

该模式的特点是不再将个体因素与环境因素看作是独立影响行为的自变量，而是认为它们相互作用的结果才是行为的起因。

第三种是班杜拉提出的个体、环境与行为三者相互影响的三元交互作用观。

他认为，环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。

如下图：
交互性并不意味着这种影响的双边具有同等的强度，相互交错的三个决定因素的根源所起的相对影响，会因不同的活动、不同的个人和不同环境条件而不同。

在分析这三个决定因素的来源时，不能把某一个因素放在其他两个因素之上。

有时候，环境的影响力足以钳制行为，有时候环境则会深受人为因素的影响。

根据这个三元交互决定的模式，个体的学习行为是前因决定因素与后果决定因素的函数。

首先，前因决定因素既包括个体因素，个体在形成该行为之前已存在的那些影响力，包括预期、价值观、各种生理与情绪方面的变量等；也包括某些环境因素，如起到引发和激活人的行为的作用的环境刺激，如时间、地点、人物、事物、语言、文化背景等。

后果决定因素主要指行为的结果如成功、失败、奖赏、批评等，它可以是来自外部，即环境，也可以是来自内部，由自我引发。

（二）观察学习
1．观察学习的实验研究
班杜拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习行为做了大量的研究。

下面介绍班杜拉关于观察学习的两个经典实验。

模仿学习的实验是这样进行的：将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个
成人，给大孩子一些糖果作为奖励。

乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。

看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。

这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。

在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给谁糖吃。

结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。

这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。

第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也像甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。

班杜拉的另一项实验研究，比较了口头劝说和榜样行为对儿童利他行为的影响。

实验是这样进行的：先让小学三、四、五年级的儿童做一种滚木球游戏，作为奖励，他们在游戏中都得到了一些现金兑换券。

然后，把这些儿童分成四组，每组有一个实验者的助手装扮的榜样参与。

第一组儿童和一个自私自利的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传要把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金兑换券捐献出来。

第二组儿童和一个好心肠的榜样一起玩，这个榜样向儿童宣传自己得了好东西还要想到别人，并且带头把得到的
兑换券捐献出来。

第三组儿童和一个言行不一的榜样一起玩，这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券放入了捐献箱。

第四组儿童的榜样则是口里说要把得到的兑换券捐献出来，实际上却只说不做。

实验结果是第二、三组捐献兑换券的儿童比第一组和第四组均明显地多。

这清楚地表明劝说只能影响儿童的口头行为，对实际行为则无影响；行为示范对儿童的外部行为有非常显著的影响。

班杜拉的一系列实验研究为其社会学习理论的提出奠定了基础。

这里需要说明，观察学习并不只限于所观察到的具体事物，还可以迁移到同一类或相似的事物上去。

例如学生看到一个同学因捣乱而受到惩罚，他在交作业方面就不敢迟交或不交，作业与捣乱并不是同一件事，但都属于是否守纪律一类，因此发生了迁移。

可见，观察学习的过程是复杂的，实际上远远超过了简单的模仿。

此外示范过程除了通过身体演示传递外，还可以通过语言符号的描述来传递。

人们从“抽象的示范模式”中学到的思维和行为的一般规则，对行为有非常重要的意义。

2.观察学习的过程
（1）注意过程
注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。

什么样的榜样更容易引起人的注意从而加以模仿呢？班杜拉认为，应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。

三方面
中，观察者与榜样之间的关系在某些方面对注意的影响更重要。

如果榜样与观察者经常在一起，或者二者相似，那么观察者就经常或容易学会榜样行为。

如：子女较多地模仿父母，学生较多地模仿教师，斗殴分子则更易于模仿电视剧中的攻击行为，其原因就在于此。

其次，观察者的特征如觉醒水平、价值观念、态度定势、强化的经验也会影响观察学习的注意过程。

例如，观察者对榜样行为价值的认识直接影响他是否集中注意观察榜样的行为。

如果他认为榜样行为非常重要，注意就会集中；反之，注意则容易分散。

这显然是心理因素对行为的影响，班杜拉称之为自我调节。

第三，榜样的活动特征，如行为的效果和价值，榜样人物具有的魅力，示范行为的复杂性和生动性等，也影响注意过程。

（2）保持过程
如果人们不记住示范行为，观察是不会有多大意义的。

观察学习的第二个主要过程就是对示范活动的保持。

保持过程就是把示范经验转换成表象或言语符号，保留在记忆中。

班杜拉认为，观察学习主要依存于两个系统：表象和言语。

保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，表象系统把示范行为以表象的形式储存在记忆中，外界的刺激透过感觉系统而形成知觉，重复出现之后，就形成一个持久而可重现的映像，如听到汽车声音，脑海汇总就会浮现汽车的形象；听到一个人的名字，就会想起他的脸孔。

然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），调节行动的认知过程大多数是言语的而不是表象的。

通过言语符号编码，可
以促进观察学习和保持，表象和言语编码同时贮存在头脑中，当把示范行为转换成表象和容易利用的言语符号后，这些编码记忆就用来指导人的行为表现。

（3）动作再现过程
动作再现过程是将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。

动作再现过程主要包括动作的认知组织、实际动作和动作监控三步。

动作的认知组织就是将保持中的动作观念选择出来加以组织。

实际动作就是将认知组织的动作表现出来。

动作监控是对实际动作的观察和纠正，它分为自我监控和他人监控两种。

观念在第一次转化为行为时很少是准确无误的，所以仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。

（4）动机过程
动机是推动人行动的内部动力。

动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。

人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。

替代性强化是班杜拉提出的一个非常重要的概念，指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。

例如，学生看到别人成功的行为得到肯定，就加强产生同样行为的倾向；反之，看到别人的某种行为受到处罚，自己就会避免那样做。

这
种榜样可以扩大到电影、电视、小说中的人物。

直接强化就是学习者行为本身受到强化，如教师对取得优秀学习成绩的学生进行表扬。

直接强化的作用是明显的，教师常通过运用表扬、评分、升级等强化手段来强化学生的学习行为和控制学生的课堂行为。

自我强化指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。

它是通过成人向儿童提供有价值行为的标准，对达到标准的行为给予表扬，对未达到标准的行为表示批评的态度，使儿童逐渐掌握这种标准，从而用自我肯定或否定的方法对自己的行为做出反应。

以后，儿童就形成了自我评价的标准，并用它来发挥调节行为的作用。

自我强化系统包括自我评价、调节和自己规定的奖励。

这里，强调了学习的认知性和学习者的主观能动性。

外部强化和内部强化协同作用，都对行为产生影响。

外部强化与内部强化一致时能给行为以最大的激励作用。

教师要善于运用外部强化并尽可能使之转化为学生的自我强化，来推动学生的学习。

3．榜样示范的类型
班杜拉十分强调榜样的示范作用，整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进行的。

班杜拉把示范分成如下几类：
（1）行为示范
通过榜样的行为来传递行为的方式，此方式在对榜样的观察学习中占重要地位。

行为示范无论是对动作技能的习得，还是对行为方式习惯的形成，都有不可忽视的作用。

（2）言语示范
通过榜样的言语活动传递行为、技能的方式。

言语示范在人的学习中应用范围广，具有特殊重要的意义。

如根据教师的讲解学习定理和法则的应用，依靠说明书学习机器的操作技术，通过报纸学习先进人物的思想行为方式，都是言语示范所起的作用。

（3）象征示范
通过幻灯、电视、电影、戏剧、画册等象征性中介物呈示榜样的行为方式，优点在于可对同一榜样反复呈示给许多人，并加入放大、停顿等技术，从而提高感染力，扩大教育范围。

（4）抽象示范
通过榜样的各种行为事例，传递隐藏在行为事例背后的道理或规范的方式。

榜样遵照一定的道理和规范作出反应，观察者按榜样的行为倾向进行类似但不完全一样的活动。

就是说，观察者从各种示范反应中抽取出共性的东西，以后再应用到新的具体情境之中，例如，教师按照某个或某些定理、公式在黑板上演示几道例题后，学生就总结出这些例题所包含的定律，并按照教师的方式解决同一类型的问题，这就是抽象性示范的过程。

（5）参照示范
为了传授抽象的概念和操作，而附加呈现具体参考事物和动作的方式。

比如在英语课上讲解前置词“on”的使用，一边说“……on the desk”一边也附加往桌子上放东西的动作。

这种示范方式是对抽象示范的补充和强化，它对低年龄儿童的指导是特别重要的。

4.模仿学习的类型
（1）参与性模仿
把观察和模仿结合起来以提高学习效果的模仿学习方式。

先观察榜样的示范，并立即让观察者进行实际的尝试性模仿操作，这种“观察—模仿—再观察—再模仿”的学习形式，可以使观察学习与直接学习有机地结合起来，从而提高学习效果。

（2）创造性模仿
在许多榜样示范的基础上，观察者产生一种新的行为模式。

观察者由于受不同模型的作用，在大脑建立若干暂时神经联系，这些暂时神经联系通过大脑的整合作用出现了不同于任何榜样示范的新的行为模式。

例如，一个刚从师范院校毕业的教师，他的课堂教学模式，往往是从母校几位教师的教学方式中习得的，而又不与任何一位老师完全相同。

这种新的行为模式凝结着创造性，而这种创造性的土壤却在于各个榜样的示范。

（3）延迟性模仿
在观察榜样之后，观察者并没有立即出现模仿行为，而经过一段时间后，模仿行为才出现。

例如，抗美援朝战争期间，我
国援朝的志愿军战士在入朝前观看了前苏联电影《普通一兵》，电影中的主人公马特洛索夫是用身体堵住敌人的枪眼牺牲的，他的牺牲引起了战士黄继光强烈的情感反应。

入朝后，在那种特定的情境下，为了掩护冲锋中的战友，黄继光同志奋不顾身地用身体堵住敌人碉堡的枪眼而壮烈牺牲。

这是典型的延迟性模仿。

5.引起儿童模仿的榜样特点
（1）儿童最喜欢模仿他心目中最重要的人物，家庭中的父母与学校中的教师，一向被视为儿童模仿的榜样人物。

（2）儿童最喜欢模仿与他同性别的人。

（3）儿童最喜欢模仿曾获得荣誉、出身于高层社会及富有家庭儿童的行为。

（4）同级团体里，有独特行为甚至曾受到惩罚的人，不是一般儿童最喜欢模仿的对象。

（5）同年龄同社会阶层出身的儿童彼此间较喜欢相互模仿。

（三）自我调控
随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依赖越来越少，更多的是依靠自己的内在标准对自己的行为进行奖励和惩罚，即对行为进行自我调控。

自我调控包括自我观察、自我评价和自我强化三种成分。

人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？班杜拉认为既是奖励与惩罚的产物，同时也是榜样影响的结果。

例如，如果父母只在孩子取得高分时才予以表扬，很快
孩子就会把这种高标准变为自己的标准。

同样，如果榜样为自己设立高标准，受其影响，儿童也会为自己设立高标准。

然而，在现实生活中，存在大量的榜样，其中有些人为自己设定的是高标准，但为自己设定低标准的也不乏其人。

那么，儿童会采纳谁的标准呢？班杜拉认为儿童更愿意采纳同伴而不是成人的标准，因为相对来说，同伴的低标准更易达到。

要使儿童为自己设定高标准，班杜拉则建议说，可让儿童接触那些为自己设定高成就标准的同伴，或为儿童提供因高标准而得到回报的例子。

为自己制订高标准的人通常都是勤奋努力的人，努力也会带来成就。

但同时，要达到高标准也是相当困难的。

为自己设立高目标的人，更易体验到失望、挫折和抑郁。

为避免抑郁，班杜拉建议把长远目标分成若干子目标，这些子目标应该是现实的、可实现的，当达成子目标时，即对自己进行奖励。

（四）自我效能
外在奖赏及榜样对高标准的设定和维持有重要影响是毫
无疑问的。

班杜拉认为自我控制和坚持严格的成就标准的原始动机来自于个体的内心，而非外在的环境。

当人们实现了追求的目标时，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；如果无法达到标准时，就会感到焦虑、羞愧和没有能力。

这种从成功的经验中衍生出来的能力信念叫做自我效能（self efficacy）。

自我效能影响人们对任务的选择、遇到困难时的坚持性及努力的程度。

例如，一个学生认为自己擅长数学，就会选择具有挑战性的数学
问题；当面临困难时，由于对自己的能力有信心就会坚持不懈，付出更大的努力。

而对自己能力缺乏信心的学生，可能就会选择较为简单的任务，这些任务并不能使他的能力进一步提高；在遇到困难时，也更容易放弃，结果是阻碍了能力的发展。

自我效能信念不仅影响了我们选择什么样的活动，也决定了我们是什么样的人，以及将成为什么样的人。

个体的效能信念主要受到四个方面的影响。

第一，掌握的经验，这是形成高的效能信念的最有效途径。

成功有助于建立较高的效能信念，失败则会降低效能信念，尤其是个体稳定的效能信念尚未建立起来时，失败对效能的负面影响就更大。

通过掌握的经验来发展自我效能，并不是运用已经形成的习惯完成任务从而获得成功的体验，而是要运用认知的、行为的以及自我调控的工具来管理不断变化的生活环境。

如果人们只体验到简单的成功，就会急功近利，并很容易因失败而气馁。

真正的能经受住失败考验的效能信念必须有经过持久的努力从而克服困难取得成
功的体验。

第二，通过观察榜样而得到的替代性体验(vicarious experiences)也能影响个体的效能信念。

看见与自己相似的人通过不懈的努力而取得成功，会令人们相信自己也具有掌握活动的能力。

同样，观察到别人通过高努力而失败也会降低自己的效能信念，并降低动机水平。

榜样对个人效能信念的影响主要取决于个体与榜样之间的相似程度，相似性越大，榜样成功与失败的事例越具有说服力；如果榜样与个体很不同的话，个体的效能信念
就不会受榜样的强烈影响。

第三，社会说服(social persuasion)也是增强个体取得成功信念的重要因素。

用语言说服人们相信自己具有掌握给定任务的能力，会使个体在遇到困难时付出更大的努力。

但是社会说服不仅会提升个体的效能信念，同时也会降低效能信念。

不现实地提升效能信念很快会被令人失望的结果所粉碎，使个体放弃努力。

所以成功地建立效能信念不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功避免失败的情境，并鼓励个体根据自己的进步来衡量成功而不是与他人进行比较。

第四，效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。

人们把自己的紧张反应和紧张程度作为表现不佳的信号。

正面的情绪能增强自我效能信念；失望的情绪状态会降低自我效能信念。

所以可以通过增强身体状态，减少紧张和负面的情绪倾向，以及纠正对身体状态的错误解释来改变效能信念。

三．班杜拉社会学习理论当代意义
（一）相互决定论对教学的启示
个体、行为、环境三者要想相互作用，就必须先产生关系，而要产生关系则需要个体采取某种行为或活动，没有活动的存在三者之间的联系也就无从谈起。

只要个体、行为、环境三者之间的活动一启动，那么个体的主体因素便会自然而然的参与到三者之间的互动活动中去，并且，它参与后所发挥的功用还会举足轻重。

因此，实际的教学中，教师要突破传统的遗传、环境、教育三因素的观念，切实认识到活动以及主体的能功性在个体发展中。