外语教学理论学习

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一、鲁梅尔哈特学习模式对课堂教学的启示

什么是成功的课堂教学? 教师如何提高学生的学习质量? 这是每一位教师所面临的问题。不少高校教师往往凭着自己对教与学的理解和满腔热情投身于教学，主观愿望和客观效果之间总是有着一定的距离，教师预期的教学效果并不都能如愿实现，课堂教学“费时低效”的现象依然存在。是我们的教学方法存在问题，还是我们的教学理念存在偏差，怎样才能有效地改进我们的教学效果?对于上述问题的解决，图式理论和鲁梅尔哈特(Rumelhart) 的学习模式可以为我们提供一种教学理念上的启示和教学方法上的指导。

1．图式理论

图式(schema) 是一种心理表征(mental representation)，这一词语最早出现在康德的《纯粹理性批判》一书。但现代图式理论，形成于英国剑桥大学心理学家巴特利特1932 年出版的专著《记忆：一个试验的与社会的心理学研究》。在该书中，巴特利特把图式定义为围绕某一主题组织起来的知识表征和记忆贮存方式，是“各种过去反应、过去经历的动态组合体，它在任何生物反应中都起着作用。”(Bartlett，1932：201) 巴特利特认为：图式是人们赖以观察世界、理解世界的一种认知手段，可以用来解释人类的心理认知过程。然而，20 世纪二三十年代，行为主义和心理分析理论占据了心理学研究的主导地位，图式理论并未引起人们的广泛关注。直到20 世纪70 年代，人工智能研究兴起，图式理论才对认知心理学产生了重要的影响，也引起了不同研究领域学者们的浓厚兴趣，并逐渐被广泛应用于人类学、认知语言学、语言教学、二语习得等的研究中。此间，图式理论之所以得到不同学界的学者关注和接受，和美国认知心理学家鲁梅尔哈特对图式理论的完善是分不开的。

2．鲁梅尔哈特的图式观

根据鲁梅尔哈特的观点，图式代表一种相互作用的知识结构，涵盖了词汇意义、复杂事件、意识形态等不同层面的知识网络，也就是指人们通过不同途径所积累的各种知识、经验等的集合。图式有序地储存在人类大脑的长期记忆中，构成一个庞大的网络。这一网络是信息(包括语言和非语言信息) 处理赖以成功的基本因素，确切地说，它对信息处理体系起着指导性的作用(Rumelhart，1980：41) ：各个具体的图式是图式网络中不同的结点，在信息处理过程中，这些结点对新输入的信息起着组织、匹配的作用。而每一种图式都包含了几个变量，这些变量通过各种不同的外在环境因素来实现；比如“购物”图式包含的主要变量有：店员、顾客、货物以及付费方式等，这些变量贮存在人们的大脑之中，在一定的情景下被相互激活，这些已知的概念、过去的购物经历为理解新的相关事物(如“网上购物”) 提供了可能。因此，图式实际上是一种认知模式，它说明人们对新事物的解释和理解依赖于头脑中已经存在的图式输入的新信息必须与这些图式匹配起来才能产生意义：“只要某一情景被理解为是图式所代表的概念，图式就可以对这种情况作出‘解释’。因此，在图74式体系内，信息处理就是要找到可以对所有新输入的信息作出解释的图式。如果找到了一套足以解释新信息的图式，也就可以说是‘理解’了新的情景。”(Rumelhart &Ortony ，1977 ：111 - 112) 可见，图式是人类认知的基石，对新信息的接受和理解需要激活大脑中的已有图式，并依照相关图式来解释和吸收外部信息。因此，面对新的信息，如果没有相应的图式可以被激活，就无法产生认知、就无法理解新的事物了。然而，图式并不是一成不变的，图式是一种建立在记忆网络基础上的暂时性的系统化实体，是对过去经历的概括，它是一个开放性的体系：图式结构是一种动态、灵活、富有弹性的结构，它不断地发生着变化，不断地在对已有的认知经历进行适应性的调整和反应，或被强化、或被修整、或被重构。

3．鲁梅尔哈特的学习模式

从鲁梅尔哈特的图式观点来看，学习过程并不意味着对原有认知结构注入一些新的成分，使图式一些相同、相内容的量得以增加。学习过程，作为一个认知过程，既是对情境的反应，又是对记忆网络中似单元的激活，并使实际激活模式与新信息之间产生匹配、产生理解的过程。因此可以说，学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程。知识来源于学习者这一主体和客体(信息) 的相互结合，学习并不只是知识量的增加，而是获得一种不同的认知方式或认知结构去解释世界各种现象的过程，是为纷繁复杂的世界现象寻求一种更加深入的理解和联系的过程。

基于这一观点，鲁梅尔哈特和其合作者诺曼，在图式理论的框架内划分了三种主要的学习模式：1) 增生(accretion)；2) 调适(tuning)；3) 重建( reconstruction)。(Rumelhart &Norman，1978：38 – 50；Rumelhart，1980：52 - 4)

增生(accretion) 是最为常见的学习模式，指在原有图式的变。比如，得到一个新的电话号码并不会改变打电框架内积累新的信息：原有的图式已经足以用来处理新的信息，因此，原有图式并没有得到改话的图式，而只是在原有的“打电话”图式内增添了新的信息。

调适(tuning) 是指通过新的知识体验，对先前获得的图式进行了调整，使原有的认知图式得到了增补、修整和改组，但相关的整体图式并没有发生本质的变化，意义的建构仍然是在对先前获得的知识进行检索、匹配、调整中获得。例如，第一位女宇航员的出现改变了人们原有的只能男性才能承担宇航员一职的认知世界的方式。

重建(reconstruction) 是指原有的图式不足以解释新的情景，即人们无法套用先前获得的知识来理解新的情景，这就需要创造新的图式。这一过程可以指在原有的图式基础上建立一个全新的图式，在这种情况下，先前经历形成的图式便成为一种范例，成为认知新情景的基础和思考的框架。例如，到英国留学的中国学生以中国传统文化下教师- 学生的关系为图式认知基础，来对英国文化背景下教师-学生的关系作出新的认知解释，并以此创建一种完全不同于以前的认知图式。

可以说，先有的图式常常是我们赖以观察、思考周围现象，理解新事物的工具。根据鲁梅尔哈特的学习模式，学习过程是一个认知发展过程，而学习者的认知发展是一个内部发生的过程，是通过学习者对图式进行调整、重建、更新的过程中产生的。这一观点对教学有着深刻的启示：新知识的产生并非纯粹指知识量的增长，而是指知识结构组织的变化，是对已有知识的运用，也就是对认知能力的发展。鲁梅尔哈特的学习模式理论为教学过程中学生的主体性提供了科学的依据，也为教学设计提供了基本原理和实用的操作方法。

启示之一：课堂教学要以学生的认知状况为起点。

基于鲁梅尔哈特的学习模式，教学过程中应该重视的不是学生知识点的增加，而是学生的能动作用、学生认知能力的发展，因为在教学过程中，学生才是真正的主体。然而，传统的教学理念并不关注学生的先有知识和经验，传统的课堂教学，从课堂教学内容的设计到课堂教学活动的组织，都是以教师为起点的，教师根据自己的安排，不仅决定学生学什么、怎么学，而且还决定学生的学习进度和节奏。这样，学生在很大程度上失去了学习的主动权，学生不是通过自己来构建其知识结构，而是沦为围着教师意志转的被动接受者；而教师则被理解为一个向学生讲授知识和传递信息的人。

尽管教师为学生制定了学习计划，但新知识的构建则完全是学生自己通过对原有图式的联系，对抽象概念的独立思考而实现的，教师必须理解和承认学生的学习动力。因此，课堂教学的设计应该以对学生的研究为起点，具体地说，应该以研究学生的现有认知结构为出发点，研究学生的认知过程、认知策略和认知条件，以利于发挥学生的主体性，培养学生的自主学习能力。对于某个专题的内容，教师应该首先预测学生的原有认知图式：需要预先对学生关于这一专题的已有知识和经验进行了解，并围绕即将学习的新知识内容对学生已有图式中可能的空缺部分及时提供补足，建构必备的检索条件，帮助学生激活原有认知结构、建立