如何批改英语作文

作文的批改和讲评是写作教学的最后一个环节，也是不可或缺的、极其重要的一个环节。笔者认为，在学生大量写作并且班级人数很多的情况下，不一定每次每篇作文都要教师批改，但也决不是说根本不需要批改。通过批改，可以发现学生写作中存在的问题，尤其是对普遍性问题要及时采取措施，组织适当练习进行纠正。

在批改时，不一定需要每篇作文都进行逐词逐句的修改，可以参照已有的常用批改符号（correction? symbols）或自行设计一套自用的符号系统，如在错误处画一底线并写上 sp（=spelling），vb（=verb form），agr（=subject—verb agreement）等，对那些学生能自己改正的错误则要求他们自行改正。但对这种批改方式也有不少学者和教师持异议，他们认为单靠使用vague或incoherent这样简单的评注，对学生帮助不大。这一点已为我国许多英语写作课教师所认识。美国学者路易斯·米利奇（Louis Milic）指出，有些句子中出现的错误必须超越语法层次来分析，他举出下面这个句子：

This action alarms the driver of the oncoming car of his negligence of keeping on the correct side of the road．

他认为，这个句子确实是属于模糊不清的类型。但是，如果教师仅仅贴“模糊不清”的标签，那对学生又有多少好处呢？

批改作文的老师各有自己不同的做法，不能强求一致。但至少必须每次抽改若干份作文，特别是较差学生的作文，以便发现问题，进行纠正。下面谈谈一些批改作文的方法。

1．互相评改（peer reading）

peer reading在美国大学的写作教学中占有特殊重要地位。教师十分重视学生之间的相互影响，他们认为，教师和学生均为教学的主体，学生之间应加强合作，互教互学。由于学生之间的相互了解更深刻，他们之间的相互交流往往能收到很好的效果。而当学生在意识到教师并不是他／她的文章唯一的读者时，他们会更认真地写好作文。因此，让学生相互传阅和修改作文不仅增加了写作时的真实感，更重要的是训练学生既做学生也做先生。在一个小组里先听别人读出他的作文，再由自己读自己的作文时，往往更能发现自己的不足之处。

的确，在平时作文时，文章初稿写出后最好请别人提意见，然后自己再进行修改。古人说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。对自己文章的瑕疵常常不易很快觉察，而别人则“旁观者清”。自己的文章请别人看，容易发现新的问题。当然，运用此法时须对他人意见进行消化、理解后才能进行修改。

值得指出的是，在学生交作文前，应给出一定时间（如5分钟）让他们进行peer reading，并要求他们按教师写在黑板上的checklist（如要求重点检查时态、主谓一致等。每次项目不宜过多，视作文性质而定。）进行最后一次proofreading，这样有助于养成他们自我检查的习惯，当然也不需要每次都这样做。

2．写作研讨（writing workshop）

workshop原指“研讨会”或文艺“创作室”，美国大学里的Writing Workshop（有的学校称 Writing Lab）是指“写作辅导室”。笔者在美国就读期间常到 Writing Workshop去，得益匪浅，实感这是一项帮助学生提高写作能力的创举。全校任何学生，只要在英语写作方面有疑难之处都可通过预约得到免费辅导，每次辅导时间15～20分钟，视情况预先约定。学生可以通过计算机先把自己的文章输送给约定的教师，也可当时随身带去。在规定时间内，一般先由学生介绍该文的写作目的和要求，然后由教师根据学生所写文章从全文结构、各部分安排以及段落间的连接等方面提出意见，同时也指出某些语言方面的失当之处（如用词、语法错误），这是师生面对面研讨写作问题。这种研讨严格遵照规定的时间。研讨后由学生回去自

行修改，如有必要，还可安排下一次研讨。由于学生带来的大多是他们手头正在写作的文章或待交的作业，所以求教心切，讨论的针对性就很强，对学生的帮助很大。从教师的角度来说，花费10多分钟与学生面谈比闭门批改还能传递更多信息，而且这是双向交流，随时可以得到学生的反馈，不必费心去猜想学生的用意，字斟句酌地进行批改，所以工作效率高，效果好。为了保证答疑质量，学生每次会面后都要填写一份评价表（evaluation form），对答疑效果作出反馈。

根据一般想象，这样的workshop肯定要投入大量教师，但实际情况不一定如此。参加workshop的工作人员，除若干名专职教师外，可以聘请兼职教师，甚至研究生、优秀的高年级学生都可充当临时辅导教师。有了这种研讨制度，全校学生的写作活动往往开展得生动活泼，有声有色。

3．教师批改（correction by the teacher）

英国学者科德（Corder，1973）提出教师在纠正学习者的错误中应负主要责任。笔者认为，虽然正如前面所述，我们强调学生参与作文的评改，但毕竟科德所说是合乎情理的。批改作文是写作教师责无旁贷的职责。问题主要是应如何批改作文呢？

1）不宜只指出错误而不给予纠正。当前教师使用的最普遍的批改作文的办法是只指出错误，而不重视纠错。有些错误（如大小写、单词拼写、简单的语法项目）可以根据学生个人学习能力由他们自行纠正，但许多超句子水平的错误学生是无法自己改正的，遇到这情况教师就应给予修正，甚至还要写上评语。

2）不宜千篇一律地批改作文。不同水平的学习者对纠正错误的期望和要求存在着差异，这一事实要求教师不仅应当注意这些差异，而且要灵活地处理不同的要求。因此，为了决定如何最好地对待纠正错误，教师应熟悉学生，研究学生的写作能力。只有真正掌握学生的学习水平，才能很好地决定怎样有效地纠正错误，纠正哪些错误，怎样纠正错误。这就是“因材施教”原则在批改作文中的体现。

3）不宜主次不分地批改作文。批改作文也像做其他工作一样，不宜抓小失大，主次不分。如果只注意作文中的枝节（如拼写）而忽视全局性的问题，这样的批改是片面的。目前，不少教师把大部分时间和精力花在纠正学生作文中的拼写、标点、语法错误这一类表层错误（surface－level errors），而无法集中更多精力考虑文章内容、组织结构等内涵方面的错误（meaning-level errors）。美国学者施瓦茨（Schwarts，1984）曾对此作过专门研究，他向许多学生调查，哪种类型的作文容易得到教师赏识：一种是语言表达流利、无重大语法错误，但内容平庸；另一种是内容新颖充实，但有语法方面的缺陷。结果学生普遍认为教师喜欢前一种作文。在我国目前的英语作文评分中也存在类似情况，但这有悖于《大纲》所说的内容占50％的规定。这就会对学生起误导作用。因此，我们要特别重视作文的全局性问题。所谓“全局性问题”主要是指：

（1）文章的内容（content）

首先要斟酌主题是否正确、深刻。其次，检查文章是否明确表现主题思想，是否完整地体现了写作意图。最后还要通盘审视文章的内容，看如何进一步加深文章内容，使主题更为鲜明、突出，更有说服力。

（2）文章的结构（organization）

要从文章总体上看布局是否合理，层次安排、段落划分以及必要的过渡照应、开头结尾是否得当。

（3）文章的材料（material）

要无情地删去与主题不一致的材料，将可有可无的词、句、段删去，以保持文章的统一性（unity）。只