第十二章 学习障碍

主要技术： 刺激形成（stimulus shaping） ： 指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正 确的反应。 如：用儿童喜欢的颜色写生词，以引起其注意。
反应形成（response shaping） ： 指在教学中使儿童的反应逐步精确化。 如：对“鲸鱼”的完整、精确定义的逐步深入
3. 学习障碍儿童个性、社会性特征
学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息 知觉等方面均存在消极倾向。 学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷， 但是在如何实际运用社会知识上却表现出一 定的缺陷。
社交技能上存在多方面的缺陷。
4. 学习障碍儿童的心理行为问题
例如： 活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤、 攻击性强
3. 世界卫生组织（WHO）的定义
从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的 正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习 机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也 不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿 童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构 成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能 方面有特殊和明显的损伤。
理解要点2：
学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全 面性。
学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出 来的，但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作 为学习障碍的全部表现。
学习障碍研究的本意仍然在于帮助儿童解决学习问 题，因此不应过份强调学习障碍与明显的身心障碍 的区别及其他不利外在环境的影响。
标准分比较模式 首先将所有测验分数转换为标准分，再进行 比较
回归方程模式 仍然采用“预期与实际间差异比较”的基本 思路，但采用回归分析的方式更精细化地进 行统计和分析
（2）尺度参照测评（Criterion－ Referenced Testing） 基本思路： 教师或学习障碍研究专家先为儿童定出一个 学习水平的尺度，然后评价儿童是否达到了 该水平尺度。
学习障碍＝“学习落后”吗？
学习落后的三种情况
第一类：不良的家庭环境、情绪障碍、人格问 题引起的学习问题； 第二类：因智力落后而引起的学习成绩差； 第三类：因听、说、读、写等方面的能力问题 而导致学习成绩的不良。
“三个差生的比较”
（二）关于学习能力
1. 学习障碍的实质： 学习能力的缺损与失调 2. 何谓学习能力？ 指个体运用已有的知识和智力，最大限度地 领会和掌握学习材料，使掌握知识简单化、 快速化的活动方式。这一活动方式具有概括 化、熟练化等特点，能有效促进学习的效果 和进度。
第十二章 学习障碍
鉴别与矫正
本讲内容：
学习障碍概述
阅读障碍 数学障碍 写作障碍
一、学习障碍概述
（一）学习障碍的含义 所谓学习障碍（learning disability），表现 为学生在某种特殊的学习能力或多种学习能力 方面的缺损，主要指在获得和应用听、说、读、 写、运算能力及推理等方面出现明显的困难。 学习障碍是个体内在的、固有的基本心理过程 的缺损，一般被假定与中枢神经功能失调有某 种关系。
学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有 良好的学习习惯和学习兴趣不是一回事。 学习障碍常与智力低下属于共生现象，但智力落后 并不一定就是学习障碍。 学习障碍一般不包括那些因家庭原因而导致的学习 成绩下降。因为后者导致的学习成绩下降通常是暂 时性的。 学习障碍不包括因情绪障碍而导致的学习成绩下降。 人格问题或情绪障碍不属于学习能力的损害。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
（1）认知策略训练
基本程序： 对干预对象现有策略水平进行测评，确立基线和干 预目标； 向被干预者解释目标策略； 示范目标策略的使用； 让被干预者进行言语预演（verbal rehearsal）； 提供低难度材料以供练习； 提供与被干预者所在年级平均水平相似的练习，并 给予反馈； 后测并进一步给予反馈； 迁移训练。
“工具强化”（Instrumental Enrichment） 训练 一种系统化的认知策略训练模式
（2）自我监控训练 目的： 改善被干预者的“任务指向性行为”（On －task behavior）
认知－行为训练模式的突出特点： 尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与 者； 重视示范目标策略、方法的运用； 以儿童的外部言语为中介； 教师和学校心理学家起辅助作用； 注重环境变式的运用，以促进迁移。
（4）学生的人际关系
（三）学习障碍儿童的主要特征
1. 学习障碍儿童的神经系统特征 （1）脑结构轻度异常 皮质异位、对称性改变等…… （2）脑机能异常 脑波问题、机能一侧化出现问题等……
2. 学习障碍儿童的认知（智力）特征
（1）感知觉失调——如视觉障碍 （2）认知加工速度——显著缓慢 （3）记忆障碍——多方面的落后 （4）元认知发展滞后——多功能水平低 （5）认知风格以分析型和冲动型为主 （6）智力结构存在显著的不平衡
使用须知： 首先，要对行为产生的前因后果进行仔细分 析，通常以直接观察作为依据；
确定并创造出那些稳定的、结构化的、能引 起或强化特定行为反应的干预环境； 对被干预的学习障碍儿童所提的要求，一段 时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。
2. 认知－行为干预模式
基本思路：
个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出 现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受 其自身元认知系统的影响。 强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控 型的学习风格。 潜能与实际表现间的差异，原因在于学习消极 被动，不会使用有效的学习策略。
高中阶段
2.5年或以上
评价： 最简便易行，解释最为简便 过于笼统，对不同学科、不同年级的差异不 敏感 未考虑如智力、心理发展等其他因素的影响 忽略学校间、班级间的差异 很难及早发现和鉴别学习障碍儿童

期望函数模式 以公式的形式将差异比较的双方预先进行量化 EA=(MA+CA+GA) LQ=AA/EA*100% EA：预期学业成就年龄 AA：实际学业成就年龄 如果LQ低于90，则判断该儿童为学习障碍儿童
问题： 学习障碍与儿童由于其他方面的落后而导致 的学习成绩落后是一回事吗？
1. 美国“公共法案”的定义
学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种 或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体 可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学 运算能力的缺陷。
2. 美国“全国学习障碍协会”的定义
学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很 大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿 童在获得与运用听、说、读、写、推理及数 学运算能力上的显著困难。
主要实施者： 受过专门训练的医学工作者、心理学工作者与教育 工作者 主要手段： 儿童的自我报告、家长与教师的观察、测量法等
（1）神经系统检查 主要以医学诊断模式进行 如：CT、脑电图、双耳分听等
“软性神经系统检查” 实体觉试验 指鼻实验 两臂伸展实验……
（2）了解个人既往史 家庭环境、 孕产史 学会坐、立、走、说话、独立大小便时间… 病史 家庭成员健康状况 社交史 学习经历……
（3）行为观察法
行为评定表法——用途广泛 应用行为分析法——对干预方案的制定具有 特殊意义
（4）标准化量表测验法
智力测验 成绩/学业成就测验 心理过程测量 动作测验 社会成熟测验
（5）任务分析法和错误分析法 前者： 从行为主义出发，关注儿童的具体任务表现，通过 分解任务本身，考察儿童失误或失败在哪一步上。
理论基础： “技能缺陷”观点
评价： 所提供信息的形式不是具体数据，而是有关 儿童学习水平的描述信息，往往成为辅导训 练工作的基础。
重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。 水平尺度的确定是最重要的、最有难度的
（3）以课程为基础的测评（Curriculum－ Based Assessment） 在尺度参照测评的基础上发展起来的新型测 评模式
基本思路： 以儿童对日常课程学习任务的完成情况为基 础，每日或每周进行评价。

主要包括四个步骤： 直接观察与分析学生的学习环境 分析学生学习的过程 评估学生的学习成果 诊断分析
该模式代表了学习障碍诊断的发展方向
4. 诊断的主要方法
本质： 收集与学习障碍有关的信息的手段与来源
心理健康方面： 高焦虑 抑郁 问题不随年龄增长而改善
5. 理解要点
学习障碍是身心多因素作用的结果
各种主要特征并不是每一个学习障碍儿童都 必然全部具有的 通常儿童只表现某一种特征 一旦儿童出现一种特征，都需要家长、教师 引起足够的重视
（四）学习障碍的诊断
1. 诊断的目的 （1）筛选 指从一个儿童总体中选出所有学习障碍儿童 或特定类型的学习障碍儿童。 是学习障碍诊断最基本的目的。 同时可以确定研究对象以及干预计划的实施 对象。
常用的具体模式： 年级水平偏离模式 以儿童所在年级的平均学业成就水平为标准， 将个体学业成就水平与之对比，用后者相对 于前者的滞后年级数表示偏离水平，如超过 预先设定的临界值，则可将该儿童定为学习 障碍儿童。
各年级段不同的滞后年级临界值参考
年级 小学1～3年级 小学4～6年级 初中阶段 滞后年级临界值 1年或以上 1.5年或以上 2年或以上
后者： 判断重心从任务转移到儿童自身，着重分析儿童的 失误，辨析儿童易犯的错误类型，进一步有针对性 地检查儿童的错误。
评价:
当前最具有实际价值的学习障碍诊断方法 具体而有针对性，有助于判断和评价 费时费力，仅适合于个别辅导，不适合于团 体培训
（五）学习障碍的矫治
1. 行为干预模式
（2）分类或分班 指对已知学习障碍群体的进一步划分，作为 有针对性研究与干预工作的依据。 同时更有利于促进教学的有效性。 （3）干预计划设计 初步诊断的结果可以作为干预计划的内容。
（4）干预计划评价 干预计划实施后，对干预的效果进行评估， 可知干预计划的有效性程度。
（5）了解学习障碍儿童的进步 对学习障碍儿童本身的学习能力，可以通过 事后诊断进行监控，以了解其发展情况。
2. 诊断的原则——“多”字原则
多方法、多途径测评
多指标考察 多方面人员共同商议作出决定
多次诊断，多点观测
3. 诊断的基本模式
（1）常模参照测评（Norm－Referenced Testing） 实质：强调潜能与实际表现的差距。 基本思路： 将儿童当前学业表现所得的标准化测评分数 与常模对比，考察对比差异是否达到显著水 平。
三个定义的共同之处：
首先，都强调学习障碍儿童在心理过程上存在 问题； 其次，个体自身中枢神经系统功能失调是学习 障碍的病因； 再次，学习障碍不是明显的身心障碍及不利的 外在环境的直接后果； 最后，均以个体的智力与其学习成绩之间的差 距作为鉴定学习障碍的最直接指标。
理解要点1：
3. 学习能力的构成
（1）知觉－动作统合能力——初级学习能力 的体现 （2）理解与记忆——学习知识的基础
（3）学习策略——高级学习能力的体现 （4）学习操作能力——综合活动、应用能力 的体现
4. 影响学习能力的因素
（1）感官和神经系统功能的正常发展
（2）学习动机和学习兴趣 （3）学生的心理健康程度
理论基础：强化学说
两种基本模式： （1）直接针对儿童学习困难问题本身的干预模式 包括代币制、行为偶联契约、“冷板凳”、反 应代价等
（2）对特定教师的一些特别教学程序模式
常见教学法： 精确教学法（Precision Teaching）、直接指 导法（Direct Instruction）、无误过程法 （Errorless Procedures）等 教学法举例： 无误过程法（Errorless Procedures）认为： 如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发 生，那么学生的学习过程会迅速而有效。主要 适用于对识字和阅读有障碍的儿童。