教育人类学的研究对象

教育人类学的研究对象

教育人类学自20世纪初兴起，先流行于发达国家，二战后得到许多新兴国家的积极推动，逐步形成独特的研究方法和研究对象，成为当代教育研究中的重要力量。依据教育人类学的研究特性，可以对教育人类学的研究对象作一个扼要的概括。

1.研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究

教育人类学是一门应用人类学的基本原理和研究方法来研究教育现象与教育行为的新兴交叉学科。自20世纪以来，无论是早期教育人类学研究还是战后的学科发展，以及世界不同的研究倾向，几乎都无一例外地突出应用人类学的原理和方法来研究教育与人类发展。因此，应用人类学研究的方法，从人的形成和发展的要求上来研究教育，探讨人类教育的本质及发展规律，就成为教育人类学的最重要的研究主题。

在目前形形色色的教育人类学流派中，无论哪种流派强调何种研究方向，都必然坚持这一研究对象。文化教育人类学主要以欧美及亚太等国家学者为代表，注重运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的角度来研究教育与人类发展问题；哲学教育人类学以德语系等欧洲国家的学者为主要代表，注重运用哲学人类学原理，从阐释、模塑健全人性的角度来研究教育与人类发展问题，重点是要培养健全的人性。可以说，前者注重教育与人类发展的作用因素分析，而后者更注重教

育与人类发展的内在阐释。在教育与人类发展问题上，许多教育人类学家作出了重大贡献。在美国教育家休伊特提出要用人类学方法研究教育的倡议后，蒙台梭利（M.Montesson,1870—1952）把体质人类学的方法应用于学前教育研究，于1931年出版了专著《教育人类学》；接着人类学家马林诺夫斯基和博厄斯（Franz Boas,1858—1942）用人类统计学等方法研究儿童发展与教育和社会的关系，批驳纳粹的遗传决定论观点；博厄斯的学生、著名人类学家本尼迪克特(Ruth Benedict,1887—1948)提出美国文化中教育的三大功能：传递文化、转变或过渡以及改造文化功能，力图证明教育具有“建立和打破”社会秩序的力量，对社会和人都具有改造的意义。米德(Margaret Mead,1901—1978)提出文化适应的三种主要形式来说明人类进化与

教育形式演变的历史趋势，揭露现代工业社会中产生代沟及心理冲突的根源。赫斯科维茨（H.J.Herskovits）关于人的文化适应的研究，雷德菲尔德(R.Redfield，1897—1958)的教育整合功能论，克拉克洪的教育价值论，以及布拉梅尔德(T.Brameld，1904—)关于教育与文化的关系，等等，都力图用人类学理论分析、解决教育中的问题，提供了有用的依据，对教育决策和教育发展产生了极大影响。斯平德勒对文化教育人类学的重要贡献也集中体现在对教育与人的发展的研

究上。他曾担任斯坦福大学人类学系主任，1954年主持召开第一届教育人类学大会，主编了《教育与人类学》（1955）、《教育与文化过程》（1974）、《学校教育人种志研究》（1982）三大文集，对教育人类学的发展起了重要作用。他的研究以及乔治·奈勒

(G.F.Kneller)的《教育人类学导论》（1965）等研究，都注重从文化变迁的角度来研究教育问题，特别注重对具体教育行为的文化分析，例如，课堂中的种族歧视问题，学生成绩中的社会不平等现象，不利人群的教育问题等。例如，斯平德勒研究了教育过程中的文化冲突，课堂中公开和隐蔽的价值传递（1959），学校管理者的中心文化投射（1963），作为文化冲突场所的学校教育（1982）。德国博尔诺夫（Otto Friedrich Ballnow,1903—1911）也发表了许多关于教育人类学的论著，他的《教育学中的人类学观察方式》《教育人类学》都属力作。他不仅首次研究了教育过程中非连续性对人发展的影响，还对人的可教育性、教育中人与时空关系等进行了深入研究。罗特（H.Roth）出版了两卷本《教育人类学》，强调研究人的本质，人的心灵和精神变化，通过探索人的发展过程及其规律来制定完美的教育目的和方法。弗利特纳（A.Flitner）则在他的《教育人类学》一书中强调从教育角度综合并阐明关于人的经验科学成果，把教育人类学看作教育学的一门基础学科。

2.历史之形成：从教育问题到研究对象

研究人的教育或教育与人的发展，是早期教育研究的重要问题。从中世纪神学中走来，夸美纽斯（enius,1592—1670）在阐述教育对人的作用中总是隐喻着上帝的命令。18世纪工业革命使国家强大起来，迫切建立代表国家利益的教育体系，使德国赫尔巴特（J.F.Herbart,1776—1841）教育学中体现着从神学本位转向社会本

位的思想。为了实现追求研究和发展人的教育，19世纪俄罗斯著名教育家乌申斯基（К.Д.Ушинский，1823—1870）致力于教育创新，写巨著《人是教育的对象──教育人类学》，“教育人类学”作为该书的副标题尽显他对人与教育关系研究主题的重视。意大利的儿童教育家蒙台梭利也持这种见解，她也著《教育人类学》，积极倡导探讨教育与人类发展的内在关系，认为教育学就是一种按人的发展来设计和施行教育的事。

19世纪后半叶，工业化迅猛发展使多元化世界迅速崛起，研究日益复杂的人类问题及其探讨人类文化本源使人类学发展了起来，推动了对人类种族间发展及教育问题的研究，以人类发展的视角来重新定位教育，就成了时代的重要使命，并由此在形成重要研究对象过程中使教育人类学得以产生和发展。

可见，一方面是人类的发展与教育成为时代必须解决的重要问题，另一方面是人类学的发展为研究新时代的复杂教育提供了新的研究

方法；而正是新教育问题促使人类学与教育学两个学科的结合，在促使从教育问题转向研究对象──应用人类学方法研究教育与人及人

类的形成与发展这一重大主题的进程中逐步建构起教育人类学。

3.研究对象的学科特征：实地调研与文化分析

教育人类学把应用人类学方法研究教育与人的发展作为学科的

研究对象，体现了学科的研究特征：一是人类学方法论特征，即注重

从文化维度分析人的发展和通过实地考察研究教育的行为；二是教育与人的发展的互动性和整体性研究特征，既研究作为个体的人的形成与发展的教育，也研究人类整体发展中的教育行为，并且重视把这两者结合起来；三是人类教育的总体发展研究特征，既研究人类发展中的教育功能和作用，也研究人类不同族群、不同文化的教育问题，并且把这些总体上和个体上的问题放在真实的教育活动中加以分析。因此，正是教育人类学对自身研究对象的这一界定，使它与其他人类学和教育学的学科区别开来。