中小学生道德情感的发展及培养

中小学生道德情感的发展及培养
郑颖中文0401 04501045
中小学生的道德情感的发展，是现代教育界十分关注的话题。

早在十八世纪，一些哲学家就指出，情感是道德的基础。

在心理学中，较早强调道德情感的是精神分析学派的代表人物弗洛伊德，他把情感看作人格发展的核心，在从本我向超我的转变中, 内疚，羞愧，良心等情感起着非常重要的作用。

在这之后，许多心理学家都主张把情感和行为习惯，品德等特征联系起来考虑。

但是近年来，心里学者对道德情感的关注比较少，出现了一系列的道德滑坡。

到的研究领域的有识之士认为，改变这种道德滑坡局面的方法在于，通过家庭和学校里由成人实行严厉监控的促进儿童品德的发展。

人们认为，应该强调对儿童进行品德灌输，注重培养儿童的道德行为，而不是注重他们的“精神状态”。

建立在文化传统基础上的这些品德不仅通过奖赏和惩罚进行教学或继承，而且要通过榜样来培养。

作为一名师范大学的学生，将来既有可能走上三尺讲台从事教师工作。

所以，我们现在必须尽可能多的了解掌握中小学生道德情感的发展规律，以便将来走上工作岗位后，更好的对学生进行品德教育。

一般说来，道德情感的发展同道德认识的发展紧密联系。

即年龄小，直观性、形象性的体验多，随着年龄增长，情感的理智性、概括性增强。

我国心理学工作者的研究表明，青少年道德情感的纵向发展，大体经历了三个水平，即直觉性道德情感→想象性道德情感→伦理性道德情感。

所谓直觉性道德情感，即由某种情境所直接引起，自觉性较低，且具有迅速的道德定向作用的情感体验。

所谓想象性道德情感，即在联想起某些有道德意义的人或事物的形象时，激起的较自觉的情感体验。

所谓伦理性道德情感，即意识到道德理论的更自觉的情感体验，是把道德的感情认识和理性认识结合在一起，对道德要求及其意义有较深刻认识的最概括的情感体验。

青年教师了解了以上几个道德情感发展的不同阶段，就可针对处于不同道德认识阶段的青少年的心理特征采取适当的方法进行德育教育。

对于处于直觉性道德情感阶段的学生，教师应给予较多的关怀和关注，在日常的学习生活中对处于这一阶段的学生应进行不断的督促，以弥补他们自觉性较差的不足。

还应注意的是，教师对于这一阶段的学生所取得的进步和成就应给予及时的表扬和鼓励，使他们得到进步的动力。

对于处于想象性道德情感水平的学生，教师特别要注意是使自己的言行成为学生的榜样，处于这一水平上的学生往往就有较强的模仿意识，英雄人物和进步少年的传奇故事，对这个发展阶段的学生往往可产生巨大的影响和心灵震撼。

教师可通过对自我行为的规范或积极为学生介绍可学习的榜样来对学生进行德育教育。

对于处在伦理性道德情感水平上的学生，往往是年龄较大，具备了一些理性思考能力的高年级学生。

教师可引导其进行更为理性和深刻的道德情感的思考。

中小学生是人生道路上一个重要的年龄转折点，是身心发展半幼稚、半成熟的过渡时期，也是世界观开始萌芽并逐渐形成的时期。

与世界观形成有关的道德感体验，在中小学生的精神生活中逐渐占有显著地位，并已开始成为青少年鲜明个性特征的重要组成部分，逐渐形成一个人的高尚道德感。

这种高尚道德感是一个人形成崇高道德品质和科学世界观的巨大动力，也是一个人成才的首要标志。

每一个人都渴望成才，每一位父母都怀有一颗望子成龙望女成凤的心。

作为一名教师，有责任也有义务把学生培养成为栋梁之才。

要成才，光具有深厚广博的知
识是远远不够的，能力也只是成才的一部分。

优良的道德情感是一个有用之才为社会所用的必备条件。

如何培养学生优良的道德情感？是每一个教育工作着必须面对的首要问题。

培养学生优良的道德情感是实施素质教育的一项极其重要的任务。

学生良好的道德情感不是自发形成的，它的形成有其自身发展的特点和规律。

研究和掌握学生品德发展的规律，将有利于我们在品德教育中提出恰当的教育措施和方法以提高学生的道德品质。

道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映。

道德概念是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。

道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。

人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准则的要求。

同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。

学生掌握道德概念是指他们对道德规范有了正确的理解，而不象幼儿那样只是直观地去认识道德现象，而能够概括地掌握是非善恶的道德标准。

只有掌握了道德概念，才能评价别人和自己的道德行为并指导自己的道德行为。

道德概念的掌握，有赖于道德知识的学习和概括能力的发展。

因此，教育工作者要注意对学生进行道德知识的教育和抽象概括能力的培养。

只有让学生懂得什么是社会公德、做人的标准；懂得什么是善与恶、美与丑、是与非、公正与偏私、诚实与虚伪、勇敢与冒险、正义与非正义的道德界限，以及必要的礼貌和虚伪客套的界限，尊敬师长和驯顺奴性的界限，天真活跃和放任撒野的界限等，并指导学生应用道德规范来观察和处理问题，这样才会形成正确的道德概念和自觉地产生相应的行动。

如果学生对道德概念和道德行为准则搞不清楚，或者是理解的不正确，则难以形成正确的道德认识和行为。

例如，有的学生还不理解什么是“集体”和“集体主义精神”，又怎么能希望他们产生热爱集体的思想和行动呢?他们常常把小团体主义同集体主义混同起来，把利己的小团体主义思想同无私的集体主义思想混同起来，因而产生违背集体主义的不道德的思想和行为。

例如，在球赛中，他们为了自己班能赢球，不惜给对方叫倒好，吹哨起哄，甚至使用一些更坏的干扰对方的“绝招”，貌似为了本班集体的荣誉，实际是利己的小团体主义意识。

教师应当通过思想品德课和其他学科的教学，提供必要的具体事例，以帮助学生理解有关道德知识及其意义。

同时，要运用变式规律，剔除同类道德现象的非本质特征，突出其本质特征，分清正确与错误的道德概念的界限，帮助学生掌握概念的实质和发展抽象概括能力。

道德概念的掌握，有赖于理解道德行为规范的社会意义和个人意义。

对道德的社会意义的理解也就是要从不同角度去揭示道德行为准则的性质以及它对各方面的作用与影响，离开了理解，人们往往只能了解一些表面的道德条文，它们既不能构成个人牢固的道德观念体系，也不能在道德实践中充分发挥调节作用。

学生理解了道德概念，有的会很快地接受并付诸行动，但有时却不能立即接受。

有的表现为“忽视”，有的表现为“对立情绪”。

心理学研究表明，这是由于学生心理上产生了某种“意义障碍”。

所谓“意义障碍”是指学生头脑中所存在的某些观念阻碍着他们对道德要求的真正理解，从而不能使其转化为个人信念的心理因素。

“意义障碍”可以划分为认知障碍、情绪障碍和行为障碍。

“意义障碍”产生的原因，从学生方面来说，可能是因为受生活经验的局限或是智力发展不充分，而导致对道德概念不理解或产生误解；或是学生生活在一种冲突的情境中，学校与家庭持有不同的道德准则，或者成人的要求前后矛盾，言行不一，
使学生对道德概念产生“意义障碍”。

从教育者的方面来说，主要是由于方式方法不当而使学生产生“意义障碍”。

常见的有这几种情况。

①教师提出的要求不符合学生原有的需要。

②教师提出的要求过多过高或过于频繁而又不严格检查执行，从而引起学生的厌烦情绪，降低了对教育者的信任程度。

③教师提出要求时采取了强硬方式，触犯了学生的自尊心。

④教育者没有起表率作用以及过多的指责引起学生反感情绪，产生逆反心理。

⑤学生感到教师处理问题不公正等等。

因此，教育者应该有意识地防止这些情况的出现。

如果学生产生了意义障碍，教师要耐心地以学生能够接受的方式设法消除它。

最重要的是消除学生的对立情绪，让学生渐渐体会到教师的善意与关爱，这样才能产生积极的效果，促使学生提高道德认识，并自觉的付诸行动。

学生道德信念的确立，不仅取决于道德认识的深度，而更主要的是通过自己或集体的实践活动获得行动的经验和富有情感色彩的体验。

使学生领会某些道德知识要求并接受有关的劝导是比较容易的，但要想把这些知识与要求真正变为他们自己的东西，成为他们日常行动中经常起作用的动力，就需要通过身体力行，使这些知识被个人经验及集体经验所证明，并被实践后果所引起的内心体验所丰富和加强。

当学生亲身体会按一定的道德要求行动会给集体、别人带来好处，得到舆论好评与支持时，他们才会更加具体地认识到道德要求的正确性，并且产生按这一要求继续做好事的愿望。

心理学的研究指出，单靠个人的经验，不足以形成坚定的信念，只有当个人的经验被集体经验所证实时，才能使他坚信这种信念的正确性，继而使这种信念得到巩固和加强。

因此，教师要善于利用集体的力量来强化学生良好的道德行为，促进学生将道德认识内化为自己的道德信念。

此外，教师还要注意防止学生吸取反面经验与体验(即不按道德要求办事反而得到了赞赏，按要求办事反而受到了批评)，因为这种情况能削弱道德要求的说服力，从而阻碍有关知识向信念的转化。

总之，教师在中小学生的道德情感发展中扮演着重要的角色，我们必须通过不断的学习和钻研不断完善自己，以便将来在教师的岗位上更好的工作，完成自己教师的使命，同时也实现自己的人生理想。