第三章 学前教育科学研究的范式

第三章学前教育科学研究的范式
【本章导读】
一谈到研究方法，相信马上掠过读者脑海的很有可能就是诸如访谈法、观察法之类的方法。

但是研究者是如何选择以及为何选择这些研究方法而非其它？很大程度上是由研究者的本体论、认识论、方法论立场决定的。

在这一章我们将挖掘隐含在学前教育研究中的范式。

本章首先讨论了传统意义上，学前教育研究中“范式”的内涵以及实证主义范式、后实证主义、建构主义范式、参与—解放主义、实用主义这五大范式从本体论、认识论和方法论三方面作了阐释。

同时，本章将五大范式与定量研究和质性研究进行了链接，提出了实证主义范式主要倾向于定量研究，建构主义与后结构主义主要倾向于质性研究，而混合研究主要仰赖于实用主义范式。

其次，本章也介绍目前学前教育研究中的一种新范式：基于设计的研究。

另外，并且立足于一项研究案例，从其定义、特征、主要观点等方面加以了阐述。

【关键词】
范式实证主义范式建构主义范式“参与-解放”范式实用主义范式DBR
新学期开学才没几天，“初生牛犊不怕虎”的D同学已经开始幻想自己游刃有余地进行研究时候的场景了。

为了加快自己学会研究方法的步伐，她天天泡在了图书馆里检索、阅读相关的文献。

不过，在书架上寻找所需的文献似乎还较为顺利，但阅读文献举步维艰却是意料之中的事情。

一连串看似雷同或字面意思又好像一致的几个概念映入眼帘，D同学不禁有些犯迷糊了：“定量研究”、“质性研究”、“范式”、“方法”、“方法论”、“理论”、“实证主义”、“建构主义”、“实用主义”……它们的含义到底是什么？彼此之间存在着什么关系？
D同学的直觉告诉她，理解这些概念对于一项研究而言应该是极为重要的。

可是，她到底该从何处着手呢？
在上面的这则小故事中，相信D同学所遇到的问题对于其他初学者来说并不会陌生。

这一系列概念——本章中即将为大家介绍的——很有可能是我们这部书中为数最多，最难理解，但同时也是最为重要的概念。

它们对于任何一项学前教育研究而言，都是一座座绕不开的“高峰”。

而由它们所共同组成的延绵不断的山脉，就是我们学前教育研究的哲学基础。

本章节中将给大家介绍的相关概念正是D同学学习中犯迷糊的地方，我们不禁要问：这一系列概念究竟有何含义？看似一致的名词之间又有何差别？在学前教育研究中，这些概念发挥着怎样的重要作用？我们又应该怎样操作实施学前教育研究？带着这些问题，我们将和D同学一起来学习本章的内容，帮助D同学及初学者了解学前教育研究范式，真正开始学前教育研究的旅程。

第一节范式基本问题梳理
一、概念界定
1957年，美国著名的科学史家，科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在其酝酿十多年而完成的《哥白尼：西方思想发展史中的行星天文学》（The Copernican Revolution: Planetary Astronomy in The Development of Western Thought）中，他第一次提出了“范式”（paradigm）这个概念。

[1]库恩虽然不是第一个在科学哲学意义上使用paradigm这一术语的学者，但他的确是赋予paradigm新的含义，并使之名声大振和广泛流行的第一人。

[2]在1959年出版的《必要的张力：科学研究中的传统与变革》（The Essential Tension: Tradition and Innovation in scientific Research）中他又一次提出这一概念。

不过，直至1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中，他才[1] Thomas S K. The Copernican Revolution: Planetary Astronomy in the Development of Western Thought
[M]. Harvard University Press, 1957.
[2] 李醒民. 库恩在科学哲学中首次使用了“范式”(Paradigm)术语吗?[J]. 自然辩证法通讯, 2005(4).
开始对“范式”做更多的论述。

[3]但库恩本人并没有给出一个明确的定义，而且对“范式”的解释也缺乏前后一贯性。

玛格丽特（Margaret Masterman）曾经详细检查《科学革命的结构》一书中“范式”一词的意思，在一一举证条列后，她发现“库恩运用一种类似作诗的风格来论述，使得读者难以了解范式的含义。

依据计算，库恩在其书中至少使用了21种以上不同的意思来解释‘范式’。

”[4]关于“范式”的具体涵义，或许是库恩也意识到了它重要性，在《科学革命的结构》出版之后，库恩曾自问自答式地补充了一段说明。

这也许可以成为我们理解其观点的重要途径：“范式究竟是什么？首先，它是基本的科学成果，包括理论和试验及观察结果的一些典型应用，更重要的是，这是一种没有止境的成就，留下了所有各种要继续去做的研究工作，最后，这是一种公认的成就，就是说，它已为共同体所接受，这个共同体的成员不再为之竞争或另外创造一种来取而代之，而是努力用各种方法加以扩展和开拓。

”[[1]在库恩看来，每个时代有会出现一个主流范式引导整个科学研究的发展。

比如，历史上的哥白尼、牛顿、爱因斯坦等这些曾提出大量自然科学理论的科学家们。

这些范式的开创者都被视为无人能出其右的科学精英，而其他学者的思维深受该范式的影响，因此，只能在该范式的指引下进行所谓的常态科学（normal science）的研究。

因此，可以说，每个时代的范式都具有难共融性（incommensurability）。

在研究的初始阶段，追随该范式的学者们就在范例（example）的指导下，不断做着解谜（puzzle-solving）的工作，并且不断修正原有范式。

直到异端（anomalies）持续出现，并且致使原有范式招致挑战、质疑，并出现危机时，才有可能出现范式转移（paradigm shift）的情形。

概括地讲，范式是指某一科学共同体（scientific community）从事某一类科学活动所必须遵循的理论框架；该框架在支配着研究者认识事物方式的基础上，也影响着他们对事物的理解。

作为一个科学哲学理论，“范式”的相关理论最初仅仅服务于自然科学研究领域。

这其实倒也是名正言顺——不仅因为库恩是一名自然科学研究者，而且在阐释范式的理论时，他的确是基于自然科学的基本逻辑的。

但是，奇怪的事情就在于，社会科学领域的学者们也热衷于使用“范式”理论来服务他们的学科发展。

[3] Thomas S K. The Structure of Scientific Revolutions[M]. Second Edition, Enlarged. Chicago: The
University of Chicago Press, 1962.7.
[4] Masterman M. The Nature of a Paradigm[A]. Imre Lakatos and Alan Musgrave. eds.Criticism and the
Growth of Knowledge[C] London: Cambridge University Press, 1970.61.
[1] 托马斯·库恩. 教条在科学研究中的作用[J]. 科学与哲学, 1982(1).
随着理论的不断发展，“范式作为专业术语的作用，远远超出了库恩当初的意图，以极其迅猛的速度变成了日常用语，并得到了广泛流传。

”[[2]目前，社会科学领域中的研究者们越来越拥护“范式”的相关理论，“许多学科的作者都采用‘范式’来分析他们的课题和争论……（范式）在广大非专业人员中也产生了影响，甚至有时被新左派的代表人物当作权威来引证。

”[[3]他们不约而同地引用库恩的相关理论，并争先恐后地将其运用于解读他们自身学科之中，那些本来并不相关的学科因为有了“范式”的相关理论，似乎有了彼此的对话空间。

为此，有学者甚至还犀利地讽刺道，库恩的“范式”概念自从被提出来以后，追新的人们像得到及时雨一样，纷纷把它套用到任何一个自己想用的地方，如“产业范式”、“管理范式”、“社会范式”、“学术范式”致使颇有新意的“范式”面目全非。

[[1]在近些年的发展过程中，社会科学领域中，还有很多学者尝试性地给出了“范式”的定义。

比如，根据麦肯齐荷（N. Mackenzie）和奈普（S. Knipe）的理论，范式就是一个理论框架。

[2]而休斯（P. Hughes）则将范式描述为一种看待世界的方式，它影响着我们提出怎样的研究问题和如何思考研究问题。

[3]如果根据库恩对范式的理解，社会科学本质上其实并不能完全使用。

因为社会科学中，任何一个范式除非已经被证明是错误的，否则，就算它已经陈旧老套了，但是它还是可以同其他范式共存。

比如，马克思主义虽然已经没有了当时在学界中的地位，但是，不可否认它对于整个人文社会领域所作贡献不可小觑。

初学者可能会问，为何需要了解范式？甚至还需要深刻理解范式内部的细节？这里，我们用武侠门派来打一个比方。

但凡了解武侠小说、武侠电影的人大概都知道，武功门派里有少林、武当、昆仑、峨眉等派别，而其主要宗师以及主要的武功招式大家也约略知晓。

比如，武当张三丰开创了太极拳等。

同样的道理，学术界也有派别之分。

学者们习惯将其称之为范式或学派。

学术与武功不同之处在于，学者们不是以武功招式比划，而是以思想逻辑、哲学理论等方式过招。

——若要将其实现，那么就必须做到知己知彼方可百战百胜。

[4]初学者在初入学术研
[2] 山野家启一. 库恩：范式[M]. 石家庄: 河北教育出版社, 2002. 5.
[3] 达德利·夏皮尔. 范式概念[A]. 达德利·夏皮尔.理由与求知[C]. 上海: 上海译文出版社, 2001,54.
[1] 张文显, 于宁. 当代中国法哲学研究范式的转换[J]. 中国法学, 2001(1).
[2] MacKenzie N, Knipe S. Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology[J]. Issues in Educational
Research, 2006,16(2):194.
[3] Hughes P. ‘Paradigms, methods and knowledge’, in G. MacNaughton, S. Rolfe, I. [A]. SirajBlatchford (eds),
Doing Early Childhood Research: International Perspectives on Theory and Practice[C] Maidenhead: Open University Press, 2001.
[4] 谢国斌, 何祥如. 社会科学概论——多元观点的透视[M]. 新文京开发出版社, 2009. 63.
究时，应明白这样一个事实：因为学前教育研究问题的复杂性，各种范式都具有其独特的属性。

研究者不妨先通盘审视，进而再结合自己及研究对象的具体情况加以选择。

二、范式的组成部分
古巴（Egon G. Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）等人曾指出，任何范式主要是在本体论（ontology）、认识论（epistemology）和方法论（methodology）三个方面对一些重要的问题进行探讨。

[1]本章遵循这一论断，并根据这一关于范式的内涵的界分来逐一阐述。

（一）本体论
本体论对应的英文单词为ontology，是由笛卡尔思想的信徒克劳波尔古斯（Jeoannes Claubergius）于1647年最先创造的，后经德国哲学家沃尔夫（Christian Wolff）采用并将其内涵发扬光大。

ontology表示研究ont的学问。

ont本身是希腊语，是einai的中性分词，相当于to be、being，译为“有”、“是”、“存在”等。

由于中西方语言差异的原因，直到今天，虽然很多学者指出ontology不应翻译为“本体论”，并提出了如“存在论”、“存有论”、“是论”、“本是论”等其他译法，但不论他们说得多么振振有词、多么在理，每当谈论西方的ontology 时，“本体论”还是成为公认的最恰当的表述。

这是因为，在中国语境中，“存在论”、“是论”等译法都不如“本体论”那样能够表达一种最高、最根本、最真实的大学问。

[[2]
本体论是哲学研究的重要领域，是有关being的理论（theory of being）。

“本体论所涉及的是关于世界本身的存在及其本质的问题。

这个问题也就是思维和存在、精神和物质何者是本原的这个哲学最高问题。

”[[3]本体论与古希腊哲学家亚里士多德所界定的“第一哲学”或形而上学是一致的。

世界是一个具有普遍联系的系统，其本质就是具有系统性的整体规律。

但是，哲学所要解决的问题绝对不是那些在时间、空间上有限、无限的问题。

世界整体是由物质和意识两大部分组成的。

围绕这一话题，存在着唯物主义（materialism）和唯心主义（idealism）两大对立的派别。

在哲学发展史上，唯物主义和唯心主义的争论由来已久。

唯物
[1] Guba E G, Lincoln Y S. Competing paradigms in qualitative research[A]. In N. K. Denzine & Y. S. Lincoln
(Eds.).Handbook of qualitative research[C] Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.105-117.
[2] 邓晓芒. 论中西本体论的差异[J]. 世界哲学, 2004(1):17-28.
[3] 夏甄陶. 认识论引论[M]. 北京: 人民出版社, 1986. 52.
主义者认为，世界上的现象是不会因为人的意志而改变的，是客观而实在的；而唯心主义者则认为，外部世界不过只是一种主观表象，它不会独立存在于人的思想之外。

本体论作为一种特有的形态，将会直接影响到研究者如何开展研究。

研究对待外在世界立场将会直接影响他们对社会现象的看法，还会影响他们的研究思路。

信奉唯物主义本体论的研究者往往会秉持客观的立场，承认在研究者之外独立存在一个真实的社会世界。

它的规律是可以被研究者用科学的方法加以概括的。

而信奉唯心主义本体论的研究者基本都站在主观的立场之上，他们否认研究者之外存在一个真实的社会世界。

外在世界并非等待着被解释，研究者应该做的事情是理解，而不是解释。

同时，研究者只有在真实情境中方可找到有价值的理解。

（二）认识论
所谓的认识论，就是“知识的理论”（theory of knowledge），旨在回答“我们如何认识世界”、“我们能够找出现象之间的真实关系（real relations）吗？”“如果能够，那么，是凭借感觉还是其他方式来实现的呢？”——这是认识论中的核心问题。

对这些问题的不同回答划分了认识论的基本立场。

一种是客观主义立场，持该立场的研究者承认社会现实独立于人们的思想之外，社会现实的存在不以研究者意志为转移。

研究者的价值就在于通过持续不断的科学探索，在积累广泛的经验的基础上，发现社会现象的存在，并且指出社会现象是如何发挥作用的，甚至预测社会现象能够发挥多大程度上作用。

举一个简单的例子：持客观主义立场的研究者承认“桌子”这样物品是是独立于研究者而客观存在的；研究者需要做的事情就是努力发现桌子存在的意义。

因此，从本质上讲，在客观主义的认识论体系中，认识者与被认识者之间保持的是对立关系。

认识者，也就是研究者，只能解释被认识者——也就是研究对象，却不能改变研究对象。

简言之，客观主义立场主张，研究者的任何价值观或者偏见（bias）都不会影响研究的结果。

另一种是主观主义立场。

持主观主义立场的研究者认为，认识者与被认识者之间绝对不可能处于对立的状态。

因为，任何的认识过程都是在研究者大脑中进行的，由于研究者可能并未与社会现象有关广泛而深入的互动，因此，其对社会现象的理解很有可能与实际情况存在一定差距。

退一步讲，就算研究者与社会现
象存在关广泛而深入的互动，这样的互动也很可能致使研究者形成思维定势甚至是偏见。

也就是说，研究者自始至终都在影响着研究的进展。

仍以上文提到的“桌子”为例，持主观主义立场的研究者承认桌子在某些研究者看来可能的确是一张桌子，但是，在别的研究者看来，这可能就是一张椅子。

因此，研究者的价值观、偏见等相关问题并不是主观主义认识论的考虑范畴。

主观主义立场的认识论承认研究结果取决于研究者的价值观立场、取决于研究问题所在的具体情境。

但是，这并不是说，主观主义认为研究结果就是不可捉摸的，而是认为研究结果具有非常独特的属性。

现实中，社会科学的学者们基本不会秉持绝对的客观主义立场或是主观主义立场去看待社会现象。

他们所处的立场往往会在以客观主义立场和主观主义立场为端点组成的区间中来回摇摆。

其中的一个端点——主观主义立场——代表认识过程是具有高度个性化的，而另外一个端点——客观主义——则代表了认识过程已经完全消弭了主观思想的影响。

正因如此，不同学者对于社会现象的看法也自然不同。

本体论与认识论之间具有重要的关联。

研究者持有怎样的本体论就能基本就决定了他具有怎样的认识论。

认识论以“认识”这一形式作为研究对象，本体论则以认识的客观内容为研究对象。

没有本体论也就没有认识论。

因此，本体论始终处于基础地位，具有基础作用；而认识论则处于隶属地位，发挥隶属于本体论的作用。

对于世界具有某种认识是意识的一种特性，是人类从事实践的要求。

认识对象的最高层次就是世界的本质。

讨论清楚本体论与认识论之间的关系后，我们还应继续深入探讨它们与整个研究之间的关系。

本体论与认识论同时会影响整个研究的进程。

弗朗（Paul Furlong）等人认为，研究者所持有的本体论与认识论的立场，不但形塑（shape）了其所要研究的题材，同时也形塑了其所选择的理论途径与方法。

——不论研究者本人是否承认，本体论和认识论立场通常是“内隐”而不会外显的。

这两种“内隐”的立场，就好像是研究者本人的“皮肤”一样，而不是研究者本人的“毛衣”。

这就是说，研究者不能在讨论社会现象的性质时候穿上它们，而是在实地进行研究时又“脱下”它们；它们一直附着在研究者身上，不能随着不同论述而“穿上”、
“脱下”。

[1]
（三）方法论
“方法论”从字面意思来看就是有关方法的学问。

它具体指在哲学的高度上，为人们认识世界和改造世界的活动提供一个总的普遍的方法，它是一种总体上的、普遍的有关方法的学问和理论。

不同学者对方法论的基本理解有着不同的看法。

虽然，国外几位著名的方法论学者的定义在学界享有盛名，但彼此却并未体现出相同的意思。

克瑞斯沃尔（John Creswell）与卡拉克（Vicki Clark）将方法论界定为“关系到整个研究过程的框架”。

[1]泰迪尔（Charles Teddlie）与塔斯科瑞（Abbas Tashakkori）则将之界定为“科学研究的一个广泛研究法；它设定研究者应该如何提问与解答问题。

这包含世界观的考虑、一般的设计偏好、抽样逻辑、数据收集与分析的策略、推论的提出以及评估并改良质量的判准。

”[2]尽管学者们关于“方法论”内涵的阐述各不相同，但是依照这些学者的逻辑，我们还是基本做出一些论断：“方法论”大体上关乎价值中立（value neutrality）、因果关系、概念提出、假设检验、定律建立、理论建构、解释模型、预测模型等。

[[3]它作为一种认识、思考事物的方法，对于科学研究来说具有重大的意义。

它能够指导研究者开展研究，避免研究的盲目性；它还能帮助研究者综合比较各种研究方法的利弊，减少研究者在各种具体方法运用上的失误。

另外，与之密切相关的一个概念是方法（method）。

从字面意思理解，它是方法论的一个下位概念。

打一个比方，我们“可以将方法视作工具，而将方法论看成配备齐全的工具箱，方法论是获取知识的方式。

”[4]国外也有学者认为“方法”的指涉范围大于“方法论”。

比如，福瑞克（Uwe Flick）就认为，可“在一种方法中使用两种方法论的取向。

”[5]在这一点上，我们较赞同我国学者的观点：方法论是具体方法的理论基础，它指导着各种方法的实施；具体讲，方法是各种
[1] Furlong P, Marsh D. A skin not a sweater: ontology and epistemology in political science[A]. In Marsh,
David and Stoker, Gerry eds.Theory and Methods in Political Science[C] Palgrave Macmillan, 2013.17-41. [1] Creswell J W, Vicki L Plano C. Designing and Conducting Mixed Methods Research[M]. London: Sage,
2007.4.
[2] Teddlie C B, Abbas T. Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative
Approaches in the Social and Behavioral Sciences[M]. London: Sage, 2009.21.
[3] 郭秋永. 社会科学方法论[M]. 台北: 五南图书出版社, 2010. 10.
[4] Jonathon M, Torbjorn L K. Ways of Knowing: Competing Methodologies in Social and Political Research
[M]. New York: Palgrave Macmillian, 5.
[5] Flick U. An Introduction to Qualitative Research[M]. 4th ed. London: Sage, 405.
方式、技术或工具的总和。

[[6]
第二节几种主要的研究范式
不同的学者定义了支撑科学研究的多种范式，这也说明没有一种范式是全知全能的。

随着时代的发展，学者们所持有的世界观、价值观会自然而然地发展转变，不可避免地，他们所定义的范式也因之而不断变化着。

比如，古巴和林肯于1994年出版的《质性研究手册》（Handbook of qualitative research）中提出，研究范式可以分为实证主义（positivism）、后实证主义（post-postivism）、批判理论（critical theory）和建构主义（constructivism）[1]；但在2005年两人的新著作中，则在其原先的分类中加上了另一个新的范式：参与—解放范式（participatory-participatory-emancipatory paradigm）。

[2]另外，伴随着混合方法的兴起，实用主义（pragmatism）作为一种范式也悄然进入了研究者的视野之中。

[3]本书先就古巴和林肯提出的此五种范式加以一定的说明。

一、实证主义及后实证主义范式
l9世纪中期，孔德（Auguste Comte）创立了以经验和科学为基础的新哲学体系——实证主义哲学，并竭力把它推广到社会研究领域。

在近代科学技术和实证哲学的影响下，德国教育家梅伊曼（E. Meumann）和拉伊（Lay Wilhelm August）创立了实验教育学，并指出以价值、规范等为研究对象的“系统教育学”不可能进行实证研究，应予排斥。

桑代克（Edward Lee Thorndike）于20世纪初出版的《教育心理学概论》（Educational Psychology Briefer Course）是以实证主义范式研究教育问题的典范。

涂尔干（Emile Durkheim）等社会学家也将教育作为社会事实来研究，主张用观察、实验调查、统计等方法研究教育事实，对研究的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，以求建立实证的教育科学。

科学实证的研究范式以科学实证的方法规范教育研究活动，强调教育研究的“科学化”，使教育研究摆脱了以往的纯粹哲学思辨，注重以科学统一的方法，尤其是量化的
[6] 秦宗熙. 人类社会研究法[M]. 武汉: 武汉大学出版社, 1987. 45.
[1] Guba E G, Lincoln Y S. Competing paradigms in qualitative research[A]. In N. K. Denzine & Y. S. Lincoln
(Eds.).Handbook of qualitative research[C] Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.105-117.
[2] Guba E G, Lincoln Y S. Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluence[A]. In N. K.
Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.).Handbook of qualitative research[C] Thousand Oaks, CA: Sage,
2005.191-215.
[3] Maxcy S. Pragmatic threads in mixed methods research in the social sciences: The search for multiple modes
of inquiry and the end of the philosophy of formalism[A]. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.).,Handbook of mixed methods in social and behavioral research[C] Thousand Oaks, CA: Sage, 2003.51-90.
方法来研究教育现象。

可以说，科学实证的研究范式对科学实证方法的倡导在很大程度上促进了教育研究的发展，加速了教育学“科学化”的进程。

（一）实证主义范式的主要观点
尽管实证主义体系庞杂，种类繁多，但作为一种主要的认识论、知识论、方法论，实证主义者们对范式内部的基本问题的看法相对一致。

实证主义范式植根于自然科学，它采用系统的科学的方法进行研究。

实证主义范式认为世界是建立在不变的普遍规律的基础上的，周围发生的一切事件、现象都可以用这些普遍规律来解释。

为了获得与理解这些普遍规律，我们需要对周围的事件和现象进行系统的观察与记录，然后从中找到“引发”这些事情发生所隐含的原则。

典型的例子就是牛顿和苹果的故事，据说牛顿在苹果园里散步的时候看到一个苹果掉在地上，开始思考地球的重力并发现了重力定律，在这里，牛顿观察到的“事件”是“苹果掉在了地上”，“隐含的普遍规律”便是地球的重力作用。

当然，实证主义范式并不仅仅意味着一种科学的发现，它同时包含着科学主义的方法或方法论的运用。

在本体论上，实证主义者是一群朴素的现实主义者，他们认为现实是“真实的”、“客观的”，而且完全可以被了解。

也就是说，实证主义认为这个世界上虽然包罗万象，但却客观存在着不随人们意志的改变而转移的普遍真理，我们能够通过观察等手段客观地记录现象、并从中获得这些真理。

就像地球的重力，这是人们通过观察与研究发现到的真理。

从认识论上，实证主义者持主/客观二元论的观点。

人类认识客观世界的过程也就是人对客观事物进行的一种镜像式反映的过程。

对于实证主义者，知识作为对客观世界的反映，具有客观性、普适性和价值无涉性。

也就是说，知识是客观存在的，独立于人的意识之外，可以超越时空和场域的限制，脱离于人的主观感受和偏见，脱离文化和社会背景等因素。

它同时是可以被普遍证实和接纳的。

相应地，人们对知识的理解是存在一种所谓的正确理解的，而这种正确理解纯粹只与事物的客观属性有关，个性化的身份、情感、兴趣与价值在其中是不予考虑的。

在方法论上，实证主义者受到了本体论和认识论两个方面的影响，他们持有一种科学主义的立场，认为事物内部和事物之间必然存在着逻辑因果关系。

对事。