第4章节学前教育的价值与功能

二、学前教育价值 ——学前教育作为一种主体性活动，必然存在价 值问题（不可能价值中立） ——学前教育价值：作为客体的学前教育活动与 社会或个人等学前教育主体的需要之间的一种 特定的关系。简言之，学前教育价值就是指学 前教育与个体及社会需要之间的关系。 ——学前教育价值中二个主体——社会和儿童的 关系，影响学前教育价值取向
（二）学前教育价值取向制约着学前课程的理解与开发 1、社会发展价值取向——知识本位、学科本位的课程 观：知识是外在与个体（儿童）的，是预先设定的， 个体只能客观地接受知识。教学就是有效传递知识的 过程与方法。 课程中的“制度假设”：控制与管理，使教师和学 生忠实于这种课程，从而达到高的教学“效率”。 课程中的“阶段假设”：人生分为学习阶段和生活 阶段，学习阶段是生活阶段的准备，是独立于生活阶 段的。在此间，儿童要在尽可能短的时间里以尽可能 快的速度学到尽可能多的知识。
据教育进展国际评估组织对世界21个国家 的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创 造力倒数第五，这世界第一的代价是每周比其 他国家孩子多得多的时间在做数学题。在学校 里，是以307分钟对217分钟，而在家里是以4 个多小时对不到1小时，可以说儿童的计算能 力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。
（资料来源：2001年12 月3日《报刊文摘》）
三、学前教育价值取向对学前教育的影响
学前教育价值取向：学前教育主体根据自身的需要 对学前教育活动的属性、功能做出选择时所持有 的一种倾向。 （一）对学前教育目的建构的影响 1、决定从个人需要还是社会需要来建构学前教育 目的 2、学前教育价值取向既影响学前教育目的的视角 差异，又影响学前教育目的内容差异
第四章 学前教育的价值 与功能
第一节 学前教育的价值
一、什么是价值 1.解释——马克思的“关系说”： ——“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足 他们需要的外界物的关系中产生的 ——它是人们所利用的并表现了对人的需要的关 系的属性 2.价值的二个属性 客观性——事物在满足人的需要中的有用性 主观性——主体对事物的需求性
（四）学前教育价值取向制约着学前教育评价 1、制约评价标准 2、制约评价内容 3、制约评价方法
四、学前教育的价值观与学前教育的效应 1、功利价值观与即时效应 功利价值：满足家长的望子成龙和虚荣心理， 满足投机分子和商人的赚钱需要等。 即时效应：只求眼前的结果（可见，有形 的） ，而不考虑儿童的长远发展。 超前教育，忽视学习代价 忽视幼儿的内隐学习及其结果（与成人预期不 一致的、相反的或阻碍继续学习的方面，也 称学习代价：花时多、努力大、体验差、兴 趣无、牺牲其他方面的发展）
五、学前教育价wenku.baidu.com与学前教育改革
1、学前教育价值主体之间的关系地位不平衡导 致学前教育价值的偏颇与失位 过去，人们都在说学前教育对幼儿身心发展 的作用，认为这就是学前教育满足幼儿的需要， 但这是不合逻辑的，是成人觉得教育对幼儿有 价值（即幼儿应该需要它），并不等于幼儿真 的需要它。 学前教育价值应处于多种价值主体的重叠的 区域（共同的作用，共同投射各自的需要）
（1）社会的发展必须建立在个体（儿童）发展 的基础之上，个体发展是目的，也是手段； （2）年龄越小，个体发展需求与社会发展需求 之间的关系越间接，幼儿的发展需求并不直接 表现为社会发展需求，社会发展的需求与幼儿 的发展也不直接吻合； （3）社会与个体都处于不断的发展之中，因而 社会与个体的需求也在不断变化。
2.个体发展价值取向——活动及经验本位的课程 观。 经验是个体所经历过的活动、事件等以及 从中获得的东西。经验不仅包括知识、技能， 还包括情感态度、体验等。经验需要幼儿通过 与环境中的人或物的相互作用过程中获得。 课程不再停留在教材的内容上，而是师生共同建 构。
（三）学前教育价值取向制约着师幼关系 不同的价值取向产生不同的师幼关系。 1.社会发展价值取向——“主体—客体”的师幼关系， 将教师与幼儿之间的关系看成是一种认识者与被 认识者之间的主客关系。教师是决定、控制、支 配的一方，幼儿是被决定、被控制、被支配的一 方。 2.个体发展价值取向——师幼间是一种平等的、合 作、共建、对话的关系
2、学前教育不能满足需要必然导致学前教育改 革。 教育改革通常是由不能得到满足的一方发动， 对于学习者来说，则是由其代言人来完成的。 教育改革不可能彻底，因为教育改革起源于 教育价值偏离，终止于教育价值让步，教育改 革实质是教育价值调和，是利益体之间的再分 配。 3、由于学前教育价值通常处于不平衡状态中， 因此学前教育改革成为常态。
2、人文价值观与长远效应 人文价值：关注儿童（需要、生活质量、生 涯教育，与社会的和谐） 长远效应：学前教育的效果要经过很长时间 （一般要到 15 岁后）才能显现出来，即学前 教育的潜在效应； 大卫•韦克特的研究（霍力岩： 《学前比较教育学》，61—64） 终身教育的角度，重视发展的后劲。发展幼 儿终身受益的品质——自我主体性 单项内容的训练不利于大脑的完整发展。
3.“主体间性（intersubjectivity）”说 不存在静态的两极对立，而存在的是两极间的运 动。 在师幼关系中，主体不再是静态的统治力量，而 是不断主动建构的，在实践中不断确证、发展 自己的主体性。“教师中心”或“儿童中心” 从此消解，师幼间是平等的对话关系，双方在 理解的基础上进行着主体间性的行为。
对“主体—客体”关系的修正： 1、“主导—主体”说：教师主导体现为：教师起引导和促 进作用，而非主宰幼儿的学习与发展，教师只有充分尊重 并发挥幼儿的主体作用，才能真正发挥主导作用。 但是：主导与主体并不属于同一关系范畴。主体与客 体相对，主导则与从属相对，主导与主体之间并不存在必 然的联系。 2、“双主体”说：教师和幼儿都是主体，甚至有人认为教 师是“教”的主体，幼儿是“学”的主体。 但是：事物是一种关系性的存在，当教师与幼儿没有发 生联系时，双方都不能成为主体或客体，而是以个体身份 存在。一方的主体地位是在双方的相互作用过程中产生的。 “双主体”不能成为一种人际关系。