缄默知识理论

缄默知识理论
英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中首次提出了缄默知识的概念，他把知识分为显性知识和缄默知识两种形式。

显性知识是指可以用语言文字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会不可言传的知识。

波兰尼的理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的”。

波兰尼提出的理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。

例如，国际经济合作与发展组织把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识，即关于事实的知识。

（2）知道为什么的知识，如有关自然法则与原理方面的科学理论。

（3）知道怎样做的知识，指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。

（4）知道是谁的知识，涉及谁知道如何某些事的信息。

在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。

（一）、什么是缄默知识
缄默知识是相对于显性知识而言的。

它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。

如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”，或者“内在于行动中的知识”。

对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。

1.缄默知识与显性知识的区分
（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而缄默知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。

（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而缄默知识背后的科学道理还不甚明了。

（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而缄默知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。

（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。

（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而缄默知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。

（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而缄默知识则不易保存、传递、掌握和分享。

2.缄默知识的习得方式
（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。

（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。

（3）通过建立“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。

（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。

在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。

（二）、在教育中的应用
1.对课堂教学的启示
1）重新认识教学过程的多重性。

教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。

教学过程基本功能的重新定位
2）重新认识掌握知识的含义。

掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。

一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”~ 即隐性的程序性知识才行。

所谓“高分低能”现象的形
成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。

（另外的理由：默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性）
3）缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。

再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。

迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书本中心、课堂中心。

人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。

波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）
根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学一样具有同等的重要性。

活动式教学的主要特点在于：（1）强调实践、操作及自主探索行为。

强调从做中学，从行动中学习。

（2）重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用。

（3）注重对策略性知识的默会学习。

新课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。

4）默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。

人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。

有人指出，对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、非理性思维）。

“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。

例如，运用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。

例如，中国的书法就典型地反映了象思维。

5）缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。

6）一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。

又由于“中心认识”常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。

这也就是为何在语文教学中，语文老师总是强调要写好作文，离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。

此外，普通教育的合理性也可以从中得到证明。

7）教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。

为此，教师应努力了解“儿童的哲学”、“儿童的数学”（区别于学校数学）、“儿童的物理学”（区别于学校物理学）、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的历史”、“儿童的经济学”等。

例如，学生从日常生活经验中知道，“运动是由外力的作用产生的并会随着外力的消失而消失”，这即是儿童的物理学。

又比如，如果学生将乘法的意义理解为，“几个相同的数相加”，那么他们就会在理解“5×0”或“5×1”这样的乘法算式时出现困难，因为他们不能说“0个5相加”或“1个5相加”，这是一些没有意义的句子。

8）为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。

因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。

在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。

2.对教师教育的启示
（1）默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。

陈向明认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。

因为它影响着教
师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。

（2）重新认识师徒制在教师教育中的作用。

朱克曼在《科学界的精英》一书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经作过老诺贝尔将获得者的学生或年轻的同事。

她还注意到许多杰出的科学家系列，表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际之间的延续。

因此，传统的师徒带教制仍应保留。

（3）对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：（1）理论学习（侧重于理论知识的讲解与传授）。

（2）推行案例教学（从中获取案例知识）。

（3）通过微格教学训练教师的教学行为。

（4）实践中的反思（如开展行动研究、推行反思性的教学等）。

（4）对于教育研究而言，研究民间的教育知识（如民间的教育习俗或民俗），开展专业教育学与民间教育学之间的对话，这对于丰富和检验专业教育知识十分重要。

B·托尔夫把师范生和在职教师头脑中业已存在的缄默的教育知识，称之为“民间教育学”，其内容包括从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”、“发展”等观念。

实际上，存在着两种教育学，一种是缄默的、直觉的教育学，未来教师从一开始就有，另一种是作为一门学科的教育学，它由师范教育的正规课程提供。

托尔夫批评以往的师范教育忽略了民间教育学的存在及其对个体教育行为的深刻影响，以至于一个人尽管接受了师范教育，但是其实际教育行为仍然受缄默教育知识的支配。

为此，托尔夫主张：首先要唤醒教师民间教育学的意识；其次，要努力揭示每个教师所持有的民间教育学知识，使其从一种缄默的教育知识变成一种显性的教育知识；第三，要动员教师对自己所持有的民间教育学知识进行理性的反思、批判和评价。

最后，要将民间教育学知识与学科化、专业化的教育学知识整合起来，形成教师独特的教育知识结构。

（三）、关注缄默知识深化教学改革
在新一轮基础教学课程改革中，有一种大家比较熟悉的现象：许多教师尽管掌握了许多“新的”教学观念，从理智上说，他们也认同这种教学观念，但是在实际的教学行为中，却不能够很好地体现这些新的教学观念。

这是什么原因呢?在学生的学习实践中，还存在着另一类现象：一些学生总是在一些问题上犯同样
的错误这又是什么原因呢?毫无疑问，造成这些问题的原因是多方面的，不过从认识论的角度来看，他们有着相同的认识论根源：老师头脑中缄默的知识在起干扰作用。

因此，认识缄默知识及其对教学实践和教学改革的影响，有助于提高教学改革的成效，提高学生学习的质量。

1.缄默知识在教学中不可漠视
不难发现，在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。

从类型上说，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识，既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识；既存在着与人文知识学习有关的缄默知识，又存在着与社会知识和自然知识学习有关的缄默知识。

所以，构成教学认识论基础的不仅包括那些显性知识，而且也包括了大量缄默的知识。

然而，教学过程中大量缄默知识的存在是我们以前没有注意到或没有能够给予充分注意的，至于其在教学活动中所产生的影响则更缺乏充分的认识和研究。

忽视教学活动中大量缄默知识的存在和作用的结果只能是：各种各样的缄默知识在教学活动中自发地产生影响。

那些对教学活动有益的缄默知识或许没有得到有效的利用而那些对教学活动不利的缄默知识又可能干扰和阻碍教学活动的进行。

我们平常所说的教学“难点”的形成一方面可能是由于课程知识本身的复杂性，另一方面就可能是由于学生所拥有的缄默知识与课程知识不一致造成的。

显然，教学过程中师生对缄默知识的无知及由此导致的缄默知识的自发作用在很大程度上会影响到教学改革的成效，影响到教学难点问题的解决。

因此，认识和理解生活中的缄默知识是整个教学改革的一个必要的思想前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，也是当前进一步深化教学改革，切实提高教学质量和效益的一个重要条件。

2.在教学改革中如何面对缄默知识
从缄默知识的角度来看，当前的教学改革需要特别关注以下几点：
教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念以及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念，特别是必须认识到学生带到课堂里的不仅有眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也有不知从什么地方所获得的大量缄默知识，包括缄默的概念、命题或
思维模式等。

这些缄默的知识尽管从显性知识的角度来看是不完善、不清晰的，但是他们对于儿童的生活及认识却具有基础性的作用。

用波兰尼的话说，他们是儿童显性知识的“向导”和“主人”。

没有这个“向导”，儿童的思想就合迷失在大量的显性知识“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理。

他们所获得的显性知识也就会杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。

同时，这个“向导”和“主人”也许会将儿童对显性知识的学习引向错误的方向，制造许多的障碍。

为此，教师必须反思自己的缄默知识以及这些缄默知识与自己的教学行为之间的内在联系，必须努力认识和理解学生的诸多缄默知识以及他们对学生学习行为可能产生的复杂影响。

认识和理解教学生活缄默知识关键的一步就是要使他们“显性化”，从而才能够对他们加以检讨、修正或应用。

实际上，从一方面来说，教学过程是传递、掌握和批判显性知识的过程；从另一方面来说。

教学过程也可以说就是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。

这两个过程是内在统一的，是完整教学认识过程的两个方面。

从性质上看，使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种自我反思的过程。

作为一种语言过程。

在教学过程中，教师应该坚决地克服那种“满堂灌”和“一言堂”的习惯，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间真诚的、自由的对话过程。

在这种真诚的和自由的对话过程中，对话双方都不是固守着教材知识，而是努力开掘对教材知识或对方所提问的理解。

正是在对话这种语言形式中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来，从而既可以为自己也为他人所认识和理解。

并在此基础上精心检讨、修正、批判或利用。

在那种缺乏对话的课堂里，师生对方既不可能认识和理解他人的、也不可能认识和理解自己的缄默知识，作为一种符号化的过程。

在课堂教学中，教师应该努力帮助学生将那些难以理清的知识用一些特出的符号如概念、关系、图型等表正出来，从而对他们进行理性分析和检验。

起初，这种表征可能是非常不能令人满意的，学生们总会说“不，不，不是这个意思。

”但是，在其中不能令人满意的表征，也就能够比较完整或清晰地呈现学生的缄默知识。

作为一种自我反思的过程，首先，教师要反思知己的缄默知识，包括知己对于学生、教学、课堂管理以及一些具体学科的缄默知识。

其
次，教师要帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识。

使他们学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，特别是那些缄默的认识的模式，从而不断地提高他们元认识的水平，提高他们对自己的学习进行自我分析和自我管理的能力。

3.要重新审视“实践教学”的价值
在以往的教学理论和实践中，“实践教学”是与课堂教学相对而言的，他主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。

因此，在亿万的教学体系中，实践教学是依附于课堂教学的，被看成是课堂教学的延伸和补充。

这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行。

从缄默知识的理论来看，科学知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。

没有这个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生并发挥辩护作用，也就做不出任何科学的发现。

然而，这些对于科学的发展有益的缄默知识，例如，科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神，等等，却很难与其它类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及科学同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。

教育如果要想培育学生的知识创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果与方法是不够的，海必须使他们掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧，等等。

而这些在课堂教学中是做不到的，因为课堂教学主要是已传递、理解和掌握显性知识为住的，而不是以获得缄默知识为住的，因此，无论是高等教育还是基础教育，要想培育学生的知识创新意识、素质和能力，就必须在注重改革课堂教学、提高课堂教学质量的同时，重视具有“学徒制”形式的实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，等等。

重视这些实践教学的目的不仅仅是为了引用与检验显性知识，而且更是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关缄默知识。

同时，实践教学的设计也必须考虑到这种缄默知识的要素，而不能够仅从显性知识的引用与检验方面来老虑。

从教学工作的各个实际环节来说，特别是从备课和教学评价环节来说，都应该考虑到相应的缄默知识。

众所周知，备课一般包括“三备”，即“备教材”、
“备学生”、“备教法”。

传统意义上的“三备”主要考虑的是熟悉教材、了解学生已有知识基础以及如何围绕着教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。

从缄默知识的理论出发，教师在“备教材”时，不仅要像以往那样理解教材知识及其结构，而且要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识及其影响；在“备学生”时不仅要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；在“备教法”时，不仅要那些显性教材知识的教法，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要备如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何检验如何批判、修正和利用它们。

由于这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，因此，在备课过程中，教师应该关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同。

对这种“不同”的认同、尊重和关注可能是真正地实施“因材施教”原则的思想前提。

4.重视多元评价
以往的这些教学评价与备课一样，也主要是围绕着显性知识展开的。

从显性知识和缄默知识的理论出发，在诊断性教学评价中，教师应该通过学生的试卷、作品或其他能够表现学生学习结果的东西来分析学生的缄默知识和认识模式对于他们分析问题和理解问题时的影响，而不仅仅是记录下他们在什么地方出了错误。

因为，知识理解中的“错误”背后很可能是一些消极的缄默知识在作怪。

在总结性的教学评价中，应该突出“个性化”的标准，因为真正能够衡量和甄别学生认识能力和水平的不是他们对静态教材知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从自己的缄默知识出发对静态教材知识所进行的动态理解、阐释、批判、综合和创新。

而由于种种生活境遇的不同，他们之间的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处。

这种不同从根本上决定了他们对于教材知识的理解、阐释、批判、综合和创新有着个性化的色彩。

因此，突出总结性评价中的个性，让每个学生在总结性考试中不仅能够答出正确答案，而且还能围绕着问题发挥自己的认识，有助于他们认识能力特别是知识创新潜力的提高。

显而易见，一个从来没有说出过自己独到见解的人是很难有创造性可言的；一个从来不尊重、认同和发展认识自主性和独特性的教学制度也是很难提高学生知识创新潜力的。