关于语文阅读中的“课程创生”(正稿)

谈谈阅读教学中的“课程创生”
重庆北碚区教师进修学院陈家尧
“教学不是课程传递和执行的过程，而是课程创生和开发的过程。

”新课程背景下的课程不再只是“文本课程”、“制度课程”，更是“体验课程”；课程不再只是知识的载体，更是师生共同探究新知的过程。

由此，课程内容除了有预先设计的静态的文本内容，还有在课程实施过程中不断生成的新的内容。

语文的阅读教学，因为文本自身的“召唤结构”和意义空白，更为“课程创生”提供了巨大的空间。

但在目前的阅读教学中，对“课程创生”的问题缺乏理性思考，实践中存在随意性大、缺乏生成意识或盲目生成的现象。

如部分教师为创生而创生，导致了一些游离文本的现象发生：教学《土地的誓言》，让学生发出对土地的誓言；教学《心声》，让学生用大量的时间来表达自己的心声；教学《母亲》，让学生大谈特谈母亲的教育问题等等。

诸如此类现象的产生，源于对“课程创生”的认识不清。

这种偏颇的认识主要表现为两种情况：一是认为阅读中的“创生”只存在于人文领域，只存在于课内向课外的拓展之中；二是认为“创生”是课堂上学生的灵光闪现，是可遇而不可求的。

到底应该怎样理解阅读教学的“课程创生”，阅读教学中有哪些“创生”的策略与方法，本文力图对此作一个阐述。

一、阅读教学中“课程创生”的内涵理解
“课标”指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”；“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。

”本着这种“课程创生”的理念，阅读教学不应只是对预设的静态的文本内容的学习，不应是对编者意图的绝对执行，不应是对专家解读结论的机械传递，而应是引导学生通过与文本的有效对话，既读出作者，同时又读出自己。

正如李海林先生所说：“在新课程中，学生不再单纯是知识的接受者，而是与文本的对话者。

……‘这个文本是什么’的问题被‘这个文本对我意味着什么’取代。

”
阅读教学中的“课程创生”，有几点认识应该清楚：
1、基于“对话”的阅读课堂。

没有学生、教师、文本三者的对话就没有“课程创生”。

传统的“授——受”式教学，“你讲，我听；你念，我记；你写，我抄”是无法创生课程内容的。

只有对话，才能创生。

通过与文本（作者）的对话，生成对文本内容与言语形式的认识；通过与同伴、老师的对话，修正自己关于文本的错误的或是片面理解，合理生成，同时在智慧共享中受到启迪。

可以说，只有“对话”的课堂，才能激活思维，才能有效创生。

2、“课程创生”是预设与生成的结晶。

阅读创生不是神来之笔，既在意料之外，又在情理之中，教学的预设中孕育着部分创生。

那种只有惟一答案的问题预设，课堂上就不可能有精彩的创生。

因此教学预设要为学生预留创生的空间，预设的问题力求具有一定的开放性，要力求激活学生的思维。

如在八年级《旅鼠之谜》一文中，文中明确指出旅鼠有三大奥秘，其实细读起来，旅鼠的奥秘远不只这几个？一老师在就创设了这样一个问题：除了文中明确指出的这三大奥秘之外，你还发现了哪些奥秘？这样的预设必然带来丰富的创生。

3、阅读教学中的“课程创生”是文本解读的通幽曲径。

课程创生并不是外在于文本的拓展，而是内在于文本的解读，伴随着阅读过程的始终。

课程创生立足于文本，是对文本的质疑、探究，是对文本蕴涵的人文精神、精妙构思、语词运用、手法表现等方面的品析鉴赏以及在此基础上的感悟、运用。

因此“创生”是高层次的文本解读。

也许有的“创生”的方式与传统的方式有些差异，如文本改写、排练课本剧等表面看似乎并不直接指向文本解读，但它其实是通过曲径通幽的方式来促进解读。

4、课程创生的核心是语文知识的创生。

目前在语文学科，教材体系更多是从主题的角
度来建构的，可以说还没有建构起真正有效的学科课程知识体系。

一是知识量少，二是现行的语文知识多是一种概念化的知识，这种知识的掌握并不能切实有效地转化为学生的“言语能力”。

课标要求“随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”，强调语文知识与言语的合二为一，正是基于对目前知识的教学现状而提出的。

从阅读、写作的实践中创生具体、实用、有效的知识，通过知识的传达，更好地促进学生语文能力的形成。

“语文能力知识化”，是我们课程创生的核心。

如何在阅读中生成有关“言语”理解和表达的知识，这是必须要思考的。

如比喻，我们应该是通过对文本经典比喻的揣摩，生成有关比喻的形似、神似、比喻的陌生化、比喻的诗化等方面的知识，从而懂得比喻是用一种事物的感受、体验、想象来暗示另一种事物，掌握具体的比喻技巧，提升言语表达能力。

如学习朱自清的《背影》一文，我们就可以生成描写的知：描写的细节化、描写角度的变换、人物语言的典型化等方面的知识。

5、课程创生首先是教师的阅读创生。

要在教学中实现有效的课程创生，需要教师的引导；而要实现有效的引导，教师自身要对文本有独特的理解。

只有教师在阅读中大胆质疑，真正做到“站着”读书，以一种创生的意识和习惯去阅读，获得自身的体验，才能在此引导学生进行阅读的创生。

如果老师都是“跪着读书”，学生也就只能是“趴着读书”了，教学就只能是按部就班，就只能是机械传递教师用书关于文本的解读，就不可能在阅读中实行“课程创生”。

二、阅读创生的实施方法
阅读创生有多种途径，笔者在语文教学实践中作了如下的探索：
1、转换视角，实现阅读的“陌生化”。

之所以在阅读中我们不能生成更多的内容，许多时候是因为阅读视角的单一，如果转换阅读的视角，我们会发现一个新奇的天空，会发现我们原来熟悉的文本一下子变得“陌生”。

阅读的视角包括哪些：
——读者视角的转换。

“一千个读者有一千个哈姆莱特”，不同的读者对同一作品有不同的感受，有不同的理解。

对一些看似简单的文本内容，我们就要善于引导学生从不同的读者角度来解读，从而获得全新的感受。

《背影》一文是一篇老文章了，“父亲买橘”是全文的精萃部分，关于这一段的内容大都抓住其中的一些动词，引导学生体会深沉的父爱。

但一位老师在教学这一课时，却指导学生运用不同的视角来解读它：
假如你是作者朱自清，你怎样来诵读这段文字？
假如你和朱自清一样，只是一个儿子，一个还在父亲呵护下渴望长大的儿子，你怎样来诵读这段文字？
假如你是朱自清的父亲，你会怎样来诵读这段文字？
假如你是一位写作爱好者，你怎样来读这段文字，你会特别关注其中哪些内容？
这种因读者角度的转换，拓展了文本的张力，使有限的文本就生发出更为丰富的内容，。

——时代视角的转换。

“知人论世”固然是文本解读之必须，但文本的意义更在于“古为今用”，读出其“时代精神”，彰显作品的时代意义更显重要。

对《海燕》一文的解读，我们对海燕形象的理解就不能只限于“革命先驱者的形象”，更应读出“海燕”今天在我们心目中的形象意义，对我们的启迪。

——文化视角的转换。

课标要求学生“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。

在现行的教材中，外国作品已经达到了一定的比例，如何引导学生理解西方人的价值观念和文化取向，读出东西方的文化差异来也是一个值得思考的问题。

如在《我的叔叔于勒》一文中，我们习惯的解读是揭露“金钱的罪恶”，“金钱泯灭了人的亲情”；如果站在西方人的立场，保护私有财产是天经地义的事件，我们对于勒夫妇的看法就会有些不一样。

2、以写促读，引导生成。

过去我们的“写”更多集中于课文同类主题的练笔，其实写
在阅读中有着更为重要的意义，改写、扩写、补写等还没有得到应有的重视。

一位老师在《心声》一文的教学中，为更为深入地体验作品人物的心理活动，就用了两种方式的写：一是叫学生研读文中有关李京京的心理描写的内容，特别是在小树林的朗读《万卡》这一部分，补写出能体现李京京心理的环境描写——原文也有对树林的描写，但非常简单，而且不能衬托出李京京的心理——要做到这一点，学生就必须更深入细致阅读原文；二是叫学生改写文中公开课的部分，原文是从第三人称的角度来写的，老师要求学生以第一人称的角度来写，既可从李京京的角度，也可从程老师的角度来写，学生在改写的过程中对李京京或程老师的心理就有了更为深入的把握。

3、巧借空白，丰富文本内容。

所谓“空白”，主要是指文本中作者有意或无意留下的、没有写明的部分。

许多优秀作品常有“空白”，在这些看似“无”的空白之中，藏着极丰富的“有”。

教师可引导学生填补“空白”，让文本丰富起来。

如《春》一文的开头“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”，对这个句子我们可以这样设问：“是谁在盼望？”这个问题，就有效激活了学生的思维。

学生有的回答：“是大地在盼望。

经过一个冬天，大地渴望脱去黄褐色的衣服，渴望穿上绿色的新装；大地盼望从沉睡中苏醒过来，舒活筋骨。

”有的学生回答：“是人们在盼望，人们渴望脱下厚厚的棉衣，渴望见到春天的阳光，见到百花盛开。

”这样一来，文本的张力尽显。

利用自己的生活经验，调动丰富的想像，赋予文本更为丰富的内容。

4、话题牵引，生成多样化的答案。

“话题”较之于一般意义的问题，具有更大的开放性，能够引导学生生成独具个性的答案。

如《斑羚飞渡》一文的教学中，一位教师就设置了这样一个话题：在你的心目中，镰刀头羊是什么样的形象？斑羚群又是怎样一个群体？学生可以从镰刀头羊面临绝境时的表情、动作来谈，也可就分成两拨时它悲怆的选择来谈，还可就最后它“走向那道绚丽的彩虹”时的坚定来谈，这种开放性的问题有利于学生在与文本的对话中构建起自己头脑中的镰刀头羊的形象。

阅读教学的实际证明，以话题作牵引，有利于学生的阅读创生。

5、比较阅读，链接探究，获得新感悟。

在阅读中由于学生语感的缺乏，对于文本的精要之处，学生常常熟视无睹，为了引导学生的生成，我们可以采用比较阅读的方式，让学生在比较中获得新的感悟。

比较阅读既有换词法的局部比较，也有相同相异的文章或语段的比较。

换词的比较如“小草偷偷地从土里钻出来”，其中的“偷偷”换为“悄悄”、“慢慢”，让学生比较其效果。

段落的比较如将《童趣》一文中写蚊的内容与梁实秋的《雅舍》一文中关于蚊子描写的比较。

材料链接，综合探究。

如在《旅鼠之谜》中关于人口控制的问题，一位老师就链接了相关的几则材料，其中有美国科普作家、未来学家阿西摩夫对人口问题的论述，有第五次全国人口普查的情况，有关于地球对人类生存承载能力的资料，通过这些材料，再联系课文对旅鼠的介绍，学生自己就能生成对人口控制问题的认识，不再需要老师作更多的讲解。

6、另辟蹊径，引导实践，活动生成。

阅读创生不仅可以通过朗读，还可以借用其他手段来实现，比如通过表演课本剧、辩论、绘画、吟唱都可以促进阅读生成。

如学习《芦花荡》，让学生发挥想像排演课本剧“英雄归来”；学习《故乡》，叫学生根据课文有关少年闰土和中年闰土的描写给闰土画像；学习苏轼《水调歌头·大江东去》，叫学生吟唱这首词。

这些手段都极有利于学生对文本进行创生性阅读。

“课程创生”关系学生创新精神和创新能力的培养，以“课程创生”的理念指导阅读教学，促进学生的探究性阅读和创造性阅读，应该成为语文教师自觉的行为。

愿我们的阅读课堂呈现出更多的精彩！
参考文献：
《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002.4
李海林：语文课程改革的进展、问题和前瞻，中学语文教与学，2006.6
孙叶花：初中语文阅读教学中有效对话的实践探索，中学语文教与学，2006.6 甘其勋：从创作的陌生化到阅读的陌生化，中学语文教学参考，2006.4。