数学课堂呼唤“数学味”回归

数学课堂呼唤“数学味”的回归
数学发展史表明，数学起源于现实，为“解决问题”而形成理论，形成的理论又指导人们去解决更多的问题，在“问题—理论—问题”这一过程的反复中，数学得以发展壮大成为一门科学，但其核心始终是为了“解决问题”。

所谓“数学味”，就是指在数学课堂教学中，促使学生真正理解和掌握“解决问题”的基本数学知识、技能与方法，注重从数学的角度去观察数学、思考问题，培养学生的数学意识。

因此，但凡不能促使学生用数学的眼光去观察生活的、不能引导学生进行数学思考的、不利于学生数学发展的，都是非数学的，是不具有数学味的。

如何把握数学课堂的“主航道”，把数学课上出数学味来，笔者认为可以从以下几方面着手。

一、不与生活化结太深的缘
曾经的数学课，总是一成不变的模式，复习→示例→模仿→训练，面对纸上谈兵的应用题，天文数字般的计算题，动口不动手的几何题，大家都心知肚明学习这些知识的目的只是为了应付考试，而在生活中几乎是毫无用处的。

自新课标“强调从学生已有生活经验出发”以来，数学课与“生活化”的缘分越来越深，导致我们的数学教学淡化了“数学味”。

笔者在教学“几何初步知识”（六年级总复习）时，出示了这样一道题：直线a表示一条公路，要为居民区b（直线外一点）的人在公路上设一个车站。

你认为车站最好设在哪里？为什么？按常规的思考，标准答案是：过点b向直线a作垂线，垂足c就是车站的
位置，因为垂线段最短。

有一个学生提出了不同看法：“我认为车站应该设在小区往外大路与公路a的交叉点处，因为有现成的路，假如车站设在垂足处，还得修条路呢”。

停顿了一下，他又补充说：“我姑姑家小区的车站就是这样的”。

这个答案对不对？当时，笔者的直觉是《数学课程标准》强调：我们的教学要从学生已有的生活经验出发，这位学生以他独特的生活体验，给我们指出了一条解决问题的新途径。

于是笔者当场肯定了这位同学的看法。

一下子，大家的兴趣来了，有的说：“车站最好设在公路环境最好的地方”。

有的说：“车站设在路边超市旁也不错”。

还有的说：“车站应该设在厕所旁”。

笔者对此也一一作了肯定。

这堂课下来，笔者自我感觉很好，认为自己是活用老教材，实践新课标，并用这个例子提炼了“不同的体验，不同的经验”。

在新课程理念下，数学不再是枯燥乏味的知识，而是富有感情、具有活力的知识，融数学于生活，可以充分激发学生对数学的兴趣”的理念。

为此，笔者沾沾自喜了好长一段时间，然而再读《数学课程标准》时发现，在“教学要从学生已有生活经验出发”后，还有这样一句话“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学的理解”。

何谓“将实际问题抽象成数学模型”？何谓“获得对数学的理解”？这时我才发现，数学的力量和价值在这泛化的生活化中显得那么苍白与无力！
笔者用自己的反思举例，不是为了反对数学课堂的生活化。

数学来源于生活而用于生活，数学课堂教学需要让孩子们在生活的情
境中知道数学知识的来龙去脉，从而理解数学，应用数学。

笔者在实践中认识到强调数学教学生活化，不能简单地理解成内容的置换，用“生活味”取代数学教学特有的“数学味”，而应是借助现实有趣的活动，沟通生活场景与数学本质的联系。

它应该分三步走，第一步，产生数学问题的情景和数学现象，第二步，是数学符号的变换，包括数量计算和逻辑演绎，经验归纳及空间联想，第三步才是数学的应用。

在新课标引领下的数学课堂不能与生活化结太深的缘，应该是“生活味”与“数学味”相结合的课堂，生活化的情境应当是“现实的、有意义的、富有挑战性的”，应当有浓浓的“数学味”。

我们追求的不应是由“学校数学”向“日常数学”的简单回归，而是两者更高层次上的整合。

二、不与思想教育攀太近的亲
案例：苏教版第九册“认识和运用计数器”
实录：据统计一个滴水的水龙头每天要流掉20千克水，照这样计算，一年（按365天算），要浪费多少千克的水？如果我们把这些水利用起来，装在我们班级的饮水桶中（每桶水净重18.5千克），大约能装多少桶？我们班每月喝多少桶水？这些水够我们班喝几
个月？
生1：20×365＝7300（千克）
生2：7300÷18.5≈395（桶）
生3：我们班冬天每周大约喝2桶水，一个月就约喝8桶水。

用395÷8≈49.4（个）月。

生4：哇！49.4个月，合4年多呢。

师：是呀，看似不经意的一滴水，积累起来就够我们班42位同学喝上4年多。

通过这一组数据的计算，你有什么想法吗？
生1：我们要节约用水，随手关紧水龙头。

生2：我们要保护人类赖以生存的水资源。

生3：真是水滴石穿呀！
生4：这让我想到了一句广告词“如果再不节约用水、保护水资源，我们看到的最后一滴水，将是自己的眼泪。

”
生5：我来设计一句广告词：“喝汽油，是因为我们再也没有水了！”
…………
学生情绪激昂，老师很难收场，数学课上成了“环境课”。

类似的情况还有许多，有的把数学课上成了“健康课”，有的上成了“语文课”，还有的成了“少先队活动课”。

细细品味，这么长时间进行思想教育的数学课堂，又能凸显出多少学生的数学思考？
数学课中结合一些内容进行思想教育是应该的，但它不能冲淡“主题”。

本教学环节，主要是通过让学生将资料在课堂上利用计算器处理，瞬间使数据转化为主观的效果，从中获得了数与形的沟通。

在这过程中，学生已感悟、体验、内化了，教师只需要点到为止即可。

我们不能只图表面的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识技能的学习以及数学思维的发展，不必与思想教育攀太近的亲。

三、删繁就简三秋树
基础教育课程改革的目的是为了加强学生的创新精神和实践能力，倡导运用自主、合作、探究等教学方式。

于是，充斥数学课堂的过多、过频、过滥、甚至毫无价值的所谓探究学习，过分关注操作方法、步骤和技能，而无视实验本身的问题，走走过场，草草了事的活动等形式主义是何其之多！特别是片面追求课堂小组合作的形式，而对小组合作具体要求和过程没有认真设计，导致结果往往是优秀生意见代替了小组其他成员意见，使其余学生成为陪衬的诸如此类的合作学习更比比皆是。

请问，如此急功近利的数学课堂还有多少数学味呢？
实际上，自主、探究、合作并不是唯一的方式，他们都只是促进学生能学习数学，感受数学，加深对数学的理解和掌握，发展数学思维的有效方式之一。

现在，也许是个别老师片面的理解，将这些学习方式理解为必然化，从而导致数学的形式化，简单化，这会使学生始终停留在实际操作的层面，而无法对认知进行结构重组，根本不能发展起任何真正的数学思维。

“数学教学是数学思维活动的教学”，数学课堂是促使学生“真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”，从而达到“数学化”（数学味）的目的。

笔者认为数学教学要尽可能地把不是数学或不具有“数学味”的东西清除出数学课堂，还数学教学的“庐山真面目”，可谓是“删繁就简三秋树”。

“一朝悟罢正法眼”数学课应该紧紧抓住数学之本，数学教师
不应该被众多的“外延”所迷惑，应专心致志耕好自己的“一亩三分地”，使“数学味”回归数学课堂。

（责编潘冰）。